fbpx

Γ. Μαυρογιώργος: Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ως Εφιάλτης (μέρος Γ)

Facebook
Twitter
Telegram
Email

Είναι θεμιτός ο θυμός

Έχω την αίσθηση ότι και σ αυτό το κείμενο, όπως και σε άλλες αναλύσεις μου, εκφράζω ένα μη θεμιτό ακαδημαϊκά θυμό και οργή. Ομολογώ ότι παρασύρομαι λίγο από τη δικαιολογημένη οργή που μου προκαλεί η οδύνη που βιώνουμε οι άνεργοι, οι συνταξιούχοι, οι εργαζόμενοι, οι «νομάδες» εκπαιδευτικοί. Αφήστε, που μπορώ να επικαλεστώ και λόγους καθήκοντος.

Ξέρετε οι των επιστημών της Αγωγής που εργαζόμαστε/αν στα πανεπιστήμια έχουμε ένα προνόμιο που δεν το έχουν οι ομόλογοι των άλλων πανεπιστημιακών Τμημάτων. Δηλαδή, να συνεργαζόμαστε συστηματικά με συναδέλφους των άλλων βαθμίδων. Άλλωστε, τα αντικείμενά μας μάς φέρνουν πολύ κοντά με σχέσεις αλληλεγγύης. 

Θα ήταν, βέβαια, ενδιαφέρον να εξετάσουμε πως και οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων δεν έχουμε συγκροτήσει, πέρα από τις αυτόνομες συνδικαλιστικές μας οργανώσεις, ένα παράλληλο και ενιαίο συλλογικό όργανο που να λειτουργεί ως πρόπλασμα ενός «Μετώπου Ενάντια».

Πώς, άλλωστε, να μην είναι κανείς οξύς, όταν ξέρουμε ότι η μη κυρίαρχη/ κυριαρχούμενη άποψη/κριτική, όταν μάλιστα επιδιώκει να είναι αντίπαλη, αν δεν έχει ένταση και δε «φωνάξει» δεν υφίσταται. Κυριολεκτικά χάνεται μπροστά στη γοητεία που ασκεί η πολιτική επινόηση της αξιολόγησης ως «εργαλειοθήκης» πολλαπλών χρήσεων και η ιδεολογική ρύπανση που προκαλεί η κυρίαρχη νεοφιλελεύθερη ιδεολογία που την υποβαστάζει και την προωθεί.

Άλλωστε, η όποια κριτική σε περιόδους πρωτόγνωρης κοινωνικής και οικονομικής κρίσης δε μπορεί παρά να είναι οξεία. Πολύ περισσότερο, όταν την κυβερνητική εξουσία την ασκούν πολιτικές δυνάμεις που εκφράζουν ακραίες εκδοχές ενός αυταρχικού νεοφιλελευθερισμού.

Οι θεωρητικές μας οριοθετήσεις

Η ανάλυση για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού που προτείνουμε δεν μπορεί να γίνει κατανοητή πληρέστερα, αν δεν οριοθετήσουμε το θεωρητικό πλαίσιο που υιοθετούμε αναφορικά με τη σχέση σχολείου και κοινωνίας. 

Η όλη μας προσέγγιση, όπως κάθε φορά υπενθυμίζουμε στις αναλύσεις μας, στηρίζεται στη θεμελιακή παραδοχή ότι το σχολείο ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός συμβάλλει στη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας, και της κυρίαρχης ιδεολογίας σε μια ταξική κοινωνία. Κι αυτό συντελείται με τη μεσολάβηση και των εκπαιδευτικών. Αυτό το τελευταίο είναι μια παραδοχή-κλειδί κι ας το κρατήσουμε.

Οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν, βέβαια, μια ομοιογενή επαγγελματική ομάδα ή συμπαγή κοινωνική δύναμη. Προσδιορίζονται και διαφοροποιούνται από την ταξική τους θέση και τοποθέτηση, την κοινωνική προέλευση, τη συνδικαλιστική δράση και εμπειρία, το φύλο, την ειδίκευση, τη βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση, τα χρόνια υπηρεσίας, τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονται, τη θέση στη διοικητική ιεραρχία.

Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων, με ειδική συμβολή στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης. H αναπαραγωγική αυτή λειτουργία δε συντελείται μηχανιστικά, καθώς αναδεικνύονται συγκρούσεις και αντιθέσεις που οριοθετούν και το πλαίσιο σχετικής αυτονομίας και παρέμβασης ενεργών ατομικών και συλλογικών υποκειμένων. 

Ο εκπαιδευτικός δεν είναι «κοινωνική κούκλα» που αποδέχεται παθητικά την υποταγή και τη συμμόρφωση του στις επιταγές της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, στις κυρίαρχες ιδεολογικές παραδοχές και στους δοσμένους όρους κάτω από τους οποίους εργάζεται.

Μια άλλη παράμετρος που είναι σημαντική για να κατανοήσουμε το ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, μια και αυτή συνδέεται συστηματικά με την πράξη της διδασκαλίας in vivo είναι η ακόλουθη. Θεωρούμε ότι η διδασκαλία είναι και εργασία (όχι, βέβαια, με τη στενή έννοια της παραγωγικής εργασίας) την οποία προσφέρουν οι εκπαιδευτικοί ως εργαζόμενοι (όχι βέβαια όπως οι βιομηχανικοί εργάτες) στο σχολείο που είναι και ένας χώρος εργασίας.

Διδασκαλία δεν είναι απλά οι δραστηριότητες που σχεδιάζονται και οι ενέργειες που γίνονται για την υποβοήθησή της μάθησης των μαθητών, με την εφαρμογή επιλεγμένων μεθόδων διδασκαλίας και διδακτικού υλικού. Η διδασκαλία είναι και εργασία της οποίας οι όροι, οι συνθήκες και σχέσεις που την προσδιορίζουν συνιστούν αυτόχρημα τις συνθήκες της παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης και τις συνθήκες και όρους μάθησης των μαθητών. 

Αυτό το επισημαίνουμε για να ξεμπλέξουμε με τα ευρηματικά ευφυολογήματα περί  διάκρισης των συντεχνιακών/«ποταπών» αιτημάτων από τα καθαρώς, υποτίθεται, παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά. Η αξιολόγηση επιβαρύνει και τη διδασκαλία ως εργασία και την παιδαγωγική συνάντηση δασκάλου-μαθητή. Για να μην πούμε ότι τα καταργεί ή τα υποκαθιστά προκειμένου να εφαρμοστεί.

 Όπως έχουμε υποστηρίξει κι άλλοτε, πώς να χωρέσει η διδασκαλία στον κατάλογο των κατηγοριών και των κριτηρίων αξιολόγησης; Ποιος είναι αυτός ο αξιολογητής που θα βάλει βαθμό από το 0 έως το 100 σε μια ρευστή και εξελισσόμενη παιδαγωγική σχέση που μπορεί ακόμη και να «καταργεί» ή να «σκοτώνει» την αυθεντία του δασκάλου;

Αν «η διδασκαλία είναι αϋπνία… δημιουργική αϋπνία» (George Steiner), ποια «Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας» μπορεί «να διαμορφώνει, να οργανώνει, να εξειδικεύει, να  τυποποιεί… διαδικασίες αξιολόγησης, κριτήρια και δείκτες…»; 

Γιατί αποσιωπάται το γεγονός ότι, τελικά, δε γίνεται διδασκαλία την ώρα της αξιολόγησης, μια κι αυτό στο οποίο συμμετέχουν όλοι (αξιολογητής/παρατηρητής, αξιολογούμενος και μαθητές) είναι ένα παιγνίδι ρόλων και διαχείρισης εντυπώσεων; Αντέχει η προοπτική «αναστοχασμού» σε καθεστώς επιτήρησης;

Για να έρθουμε στο θέμα της μεσολάβησης των εκπαιδευτικών στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης, θα επικαλεστούμε τον Αλτουσέρ (1983), που όταν ζητούσε συγγνώμη από τους εκπαιδευτικούς, είχε αναδείξει ένα πολύ σημαντικό ζήτημα.

Έγραφε χαρακτηριστικά:

«Ζητώ συγγνώμη από τους δασκάλους εκείνους, που μέσα σε φρικιαστικές συνθήκες, προσπαθούν να στραφούν ενάντια στην ιδεολογία, ενάντια στο σύστημα και στις πρακτικές όπου έχουν παγιδευτεί, με τα λιγοστά όπλα που βρίσκουν στην ιστορία και στη γνώση που διδάσκουν. Είναι ήρωες.

Είναι, όμως, σπάνιοι, ενώ πόσοι αλήθεια (η πλειοψηφία) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους δουλειά τους βάζει να κάνουν το σύστημα (που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει), κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια.

Είναι τόσο βέβαιοι γι αυτό που κάνουν, ώστε συμβάλλουν, με την αφοσίωσή τους, στο να συντηρούν και να τρέφουν την ιδεολογική αναπαράσταση του σχολείου (ως τόσο φυσικού)».

Αν λάβουμε υπόψη την κοινωνική προέλευση των εκπαιδευτικών, η παραπάνω θέση «συγγνώμης» του Αλτουσέρ, ακούγεται προσβλητική, προκλητική και προβληματίζουσα για αυτό είναι μια συναρπαστική ιδέα για να εμπνέει τη σκέψη, την εμβάθυνση, τη συνειδητοποίηση και την αναζήτηση τρόπων και συλλογικών διαδικασιών και παρεμβάσεων που να συνδέονται άμεσα και κατά προτεραιότητα με τα υπαρκτά προβλήματα που έχει προκαλέσει και θα προκαλεί η παρατεταμένη εκκρεμότητα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. 

Δε χάνω ευκαιρία να επαναφέρω στο προσκήνιο τη «συγγνώμη» του Αλτουσέρ, κάθε φορά που αναζητώ τρόπους ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών.

Ο ισχυρισμός του Αλτουσέρ ότι «(η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους δουλειά τους βάζει να κάνουν το σύστημα (που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει), κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια», μας προκαλεί να ασχοληθούμε με τον συγκεκριμένο ισχυρισμό. Αν συνδυαστεί με τις πολιτικές αξιολόγησης του εκπαιδευτικού μας δίνει κλειδιά για ενδιαφέρουσες αναγνώσεις. 

Είναι φανερό ότι νεοφιλελεύθερη εκδοχή ολοκληρωτικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που προωθείται από την κυβέρνηση της ΝΔ, ως συνέχεια της προηγούμενης απόπειρας του 2012-14, θα αξιοποιηθεί ώστε οι εκπαιδευτικοί να μην «υποψιάζονται» τι δουλειά τους περιμένει στη μετάβαση από το δημόσιο σχολείο στο σχολείο της καπιταλιστικής αγοράς. Αγωνιούμε για την αξιολόγηση αλλά το διακύβευμα είναι άλλο.

Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν μπορεί να είναι μια «αφυπνιστική», «απελευθερωτική» και ανατρεπτική διαδικασία, μέσα από τις προτεινόμενες εξουσιαστικές διαδικασίες «ανατροφοδότησης» και βελτίωσης. Εκτός και εννοούν βελτίωση την άνευ όρων τυφλή υποταγή των εκπαιδευτικών στην κυρίαρχη εκδοχή της «κανονικότητας», έτσι ώστε να μην «καταλαβαίνουν ποια διακυβεύματα παίζονται» κάθε φορά στην εκπαίδευση αλλά και σε άλλα πεδία.

Η αξιολόγηση είναι ένα πολυεργαλείο που αξιοποιείται από το σύστημα ώστε αυτό  να προσεταιρίζεται, να ενσωματώνει και να εξαγοράζει, με κίνητρα επαγγελματικής αναρρίχησης, εκπαιδευτικούς για το «νέο» σχολείο της καπιταλιστικής αγοράς που προωθεί. Γι αυτό τους προσφέρονται κίνητρα («μετρήσιμα μόρια») ώστε να τους μυήσουν στα μυστικά της αγοράς ως «επιχειρηματίες εαυτού/ών». Κι αυτό είναι ένα σημαντικό ζήτημα.

Είναι προφανές ότι μια απελευθερωτική και χειραφετητική πρόταση δε μπορεί να εξαντληθεί στο πλαίσιο μιας ανάλυσης σαν κι αυτή. Θα ακολουθήσουν κι άλλες στη συνέχεια, μια και ο «ανταρτοπόλεμος» θα κρατήσει πολύ. Σε χαλεπούς καιρούς, είναι ανάγκη να δίνουμε προτεραιότητα στα μεγάλα «διακυβεύματα» της εποχής.

Το διακύβευμα στην περίπτωση της ολοκληρωτικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού είναι, βέβαια, ο εκπαιδευτικός. Το επίμαχο διακύβευμα είναι, ωστόσο, η προώθηση και η εγκαθίδρυση του σχολείου της καπιταλιστικής αγοράς, κάτι που έχει καθυστερήσει σε σύγκριση με άλλες χώρες. 

Με το να επικεντρώνουμε τη συζήτηση πάνω στον εκπαιδευτικό χάνουμε απ το κάδρο το δημόσιο σχολείο και τη δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση γενικότερα. Δεν είναι τυχαίο που στην όλη επιχείρηση βάλλεται και το υπαρκτό δημόσιο σχολείο ως αναποτελεσματικό και προβληματικό. 

Γι’ αυτό το λόγο ισχυριζόμαστε ότι το ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού δεν είναι μια συντεχνιακού χαρακτήρα υπόθεση όσο είναι υπόθεση που θα έπρεπε να κινητοποιεί μαθητές/τριες, φοιτητές/τριες και εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων, ακόμα και γονείς: σε ένα «Μέτωπο Παιδείας» για την υπεράσπιση της δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης. 

Είναι λάθος να απομονώνουμε και να εστιάζουμε στην αξιολόγηση, χωρίς τη σταθερή σύνδεσή της με το ίδιο το δημόσιο σχολείο. Εάν οι εκπαιδευτικοί μείνουν μόνοι τους στον κοινωνικό ανταρτοπόλεμο, θα χάσει το δημόσιο σχολείο. Οι ασκούντες την κυβερνητική εξουσία γνωρίζουν πολύ καλά ότι χωρίς τη συνδρομή των εκπαιδευτικών δε μπορεί να ευδοκιμήσει η σύλληψη του σχολείου της καπιταλιστικής αγοράς με νεοφιλελεύθερες αργές οργάνωσης και λειτουργίας.

Για αυτό θα συντηρούν τις ελαστικές και ελεγχόμενες μορφές εργασίας για μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών («νομάδων»), θα εντείνουν τα μέτρα για την ολοκληρωτική αξιολόγηση, θα ενεργοποιήσουν με αντίστοιχους προσανατολισμούς την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, θα εντείνουν τη διοικητική εποπτεία, θα αξιοποιήσουν ανάλογες «συμβουλευτικές» διαδικασίες, θα αξιοποιούν τον κοινωνικό αυτοματισμό, τον εθελοντισμό κ.α.

Αν δεχτούμε τα παραπάνω, καταλαβαίνουμε γιατί έχουμε σφοδρές συγκρούσεις, αντιθέσεις και ιδεολογικές αντιπαραθέσεις κάθε φορά που οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται στο επίκεντρο. Ξέρετε κι ας το κρατήσουμε κι αυτό: Δεν υπάρχει εκπαιδευτικό μέτρο ή πτυχή της εκπαίδευσης που να μην αντανακλά και στον εκπαιδευτικό ή να μην τον εμπεριέχει ή να μην τον επηρεάζει.

Πίσω από κάθε μέτρο που θεσπίζεται διακυβεύονται σοβαρά ζητήματα κοινωνικού ελέγχου στην εκπαίδευση, κι ας μεταμφιέζονται σε τεχνικά ή διοικητικά, οργανωτικά, αναθέσεις, συγχωνεύσεις. Η άσκηση νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής, στο σύνολό της, δε μπορεί παρά να εντάσσει όλες τις πτυχές που σχετίζονται με τον εκπαιδευτικό (βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση, αξιολόγηση, διοίκηση) στο άρμα εξυπηρέτησης των αναγκών της αναπαραγωγικής λειτουργίας της ίδιας της εκπαίδευσης σε μια ταξική κοινωνία. 

Το εκπαιδευτικό σύστημα, δηλαδή, εξασφαλίζει την επιτέλεση της αναπαραγωγικής του λειτουργίας με ιμάντα και μεσολαβητή τον αποτελεσματικό εκπαιδευτικό, ο οποίος πρέπει να επιτηρείται σταθερά ως προς αυτό.

Με βάση την παραπάνω προσέγγιση, μπορούμε να κατανοήσουμε πληρέστερα και την αντίσταση των εκπαιδευτικών απέναντι στα αλλεπάλληλα σχέδια αξιολόγησης που προτάθηκαν όλα αυτά τα χρόνια και την «εκκρεμότητα διαρκείας» στο θέμα της αξιολόγησης.

Καταλαβαίνουμε, δηλαδή, την κομβική σημασία που έχει η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ή αν θέλετε και τη σημασία που είχαν οι διαπραγματεύσεις μακράς διάρκειας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και το υπουργείο Παιδείας για το θέμα. Είναι σαφές ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών εμπίπτει στην «κοινωνική αρένα» των ιδεολογικών συγκρούσεων, στην εκπαίδευση και για την εκπαίδευση, όπου διακυβεύονται κυρίαρχα συμφέροντα στην υπόθεση της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου όσο και στους συσχετισμούς ισχύος και εξουσίας.

Οι πολιτικές, δηλαδή, για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερες. Από αυτή την άποψη, είναι απαραίτητο κάθε φορά να μελετώνται και να αναδεικνύονται οι τρόποι με τους οποίους θέματα εξουσίας, ιδεολογίας και ελέγχου ενσωματώνονται σε συγκεκριμένες πρακτικές και ρυθμίσεις για την αξιολόγηση τους. Αυτό είναι το κεντρικό ζήτημα και όχι το μοντέλο ή τα κριτήρια ή η μεθοδολογία ή οι διαδικασίες της αξιολόγησης που προτείνονται κάθε φορά.

* ο Γιώργος Μαυρογιώργος είναι ομότιμος καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

▸ διαβάστε εδώ το μέρος Α

▸ διαβάστε εδώ το μέρος Β

(Visited 41 times, 1 visits today)

Περισσότερα