«Το αίτημα του Διαλόγου για την Παιδεία και το Εκπαιδευτικό Κίνημα»

Γιώργος Μαυρογιώργος

Παιδεία και Κοινωνία, τ. 21, Κυριακάτικη Αυγή, 25-Φεβ-2007

Οι αγωνιστικές κινητοποιήσεις και η συζήτηση για την εκπαίδευση για μια ακόμη φορά έφτασαν σε υψηλούς δείκτες κορύφωσης. Η σχετική συζήτηση είχε δυο θέματα: το αίτημα για διάλογο από τη μια και το ίδιο το εκπαιδευτικό ζήτημα από την άλλη. Στο κείμενο αυτό θα μας απασχολήσει η συζήτηση για το διάλογο και τις πρακτικές του, μια και αυτό έχει γίνει μέρος του προβλήματος.

Ακούσαμε, επανειλημμένως, την υπουργό Παιδείας να ευαγγελίζεται το διάλογο και να καλεί την εκπαιδευτική κοινότητα και τα κόμματα σε διάλογο. Πρόκειται για μια  κυρίαρχη αντίληψη σύμφωνα με την οποία, η διαμόρφωση και η άσκηση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι κυρίως υπόθεση διαλόγου.

Όταν με την ενορχήστρωση του ΥΠΕΠΘ, δραστηριοποιούνται οι κρατικοί μηχανισμοί (κατασταλτικοί και ιδεολογικοί), οι πολιτισμικοί και οι συνδικαλιστικοί μηχανισμοί, τα πολιτικά κόμματα και οι μηχανισμοί πληροφόρησης, στη διαδικασία ενός «διαρκούς εθνικού διαλόγου», τότε αντικειμενικά ελαχιστοποιούνται οι προϋποθέσεις και οι δυνατότητες μη συμμετοχής. Ακόμα, και η επιλογή της μη συμμετοχής, της αποχής ή της κριτικής μάλλον αποκτάει ως προς τις επιπτώσεις τα προσδιοριστικά στοιχεία της συμμετοχής. 

Με αυτές τις προϋποθέσεις, έχει προτεραιότητα να ανιχνεύουμε τις προεκτάσεις που παρουσιάζει η συγκεκριμένη μορφή συμμετοχής που υιοθετείται κάθε φορά σε  συγκεκριμένη συγκυρία, στη δίνη ενός διαλόγου «εξουσιαστικής» έμπνευσης, σύνθεσης, ενορχήστρωσης και εκτέλεσης. Ο Αλτουσέρ αναφερόταν σε συγχορδία, ρυθμό, παρτιτούρα, συναυλία και μουσική, όταν ήθελε να μας εξηγήσει τις λειτουργίες των ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους.

Η ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης έχει να επιδείξει πολλά «επεισόδια» διαλόγων. Το τελευταίο κύμα διαλόγων φαίνεται ότι άρχισε να εκδηλώνεται είκοσι περίπου χρόνια πριν, όταν το 1986, ο τότε υπουργός Παιδείας Α. Τρίτσης ανακοίνωνε την πρόθεσή του για ένα «διαρκή εθνικό διάλογο για την παιδεία». Έχουμε συμπληρώσει περίπου είκοσι χρόνια «διαλόγου». Δεν έχουμε τη δυνατότητα εδώ να κάνουμε εξαντλητική ανάλυση του πλούσιου υλικού που υπάρχει. Μπορούμε, ωστόσο, να ισχυριστούμε ότι:

•  Όλες οι κυβερνήσεις που άσκησαν την εξουσία αυτά τα χρόνια υιοθέτησαν το διάλογο. Προβλήθηκε μια ευρεία συναίνεση για το διάλογο από τα περισσότερα κόμματα, ακόμα και από την πλευρά των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών. Επανειλημμένως, οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών διεκδίκησαν διάλογο ή έθεσαν διαδικαστικά ζητήματα για να αποφευχθεί ένας προσχηματικός διάλογος «κουφών». Η έμμονη των συνδικαλιστικών οργανώσεων στο αίτημα για διάλογο, οι αλλεπάλληλες διαμαρτυρίες για τις διαδικασίες του διαλόγου, οι συχνές διαμαρτυρίες -ακόμα και οι επιλογές αποχώρησης από το διάλογο- δημιούργησαν μια φλυαρία για την πανάκεια του διαλόγου. Αυτό σιγά-σιγά έδωσε πρόσθετη κοινωνική υπόληψη στο διάλογο ως την απαραίτητη διαδικασία για τη λήψη των αποφάσεων. Έτσι φτάσαμε στο σήμερα κι ο διάλογος ακόμη καλά κρατεί. Οι διάλογοι δεν ήταν διάλογοι «κουφών».

• Η «ημερήσια διάταξη» του διαλόγου ήταν αποσπασματική και κατακερματισμένη σε επιμέρους ζητήματα. Ο κατακερματισμός του εκπαιδευτικού ζητήματος συνδυάστηκε με τον κατακερματισμό των διαλεγομένων. Το ΥΠΕΠΘ αξιοποίησε συστηματικά ως στρατηγική τον κατακερματισμό των διαλεγομένων και τον κατακερματισμό του εκπαιδευτικού ζητήματος σε επιμέρους ζητήματα (εξεταστικό, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, αξιολόγηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση). Ο κατακερματισμός του ζητήματος ευνοούσε τον κατακερματισμό των επιτροπών, των εκπαιδευτικών φορέων, των συνδικαλιστικών οργανώσεων, των διοικητικών φορέων. Σε συνδυασμό με αυτό, δεν ευνοήθηκε η ενιαία αντιπαράθεση των διαλεγομένων (π.χ. ΟΛΜΕ και ΔΟΕ) προς το ΥΠΕΠΘ. Έτσι, δεν ήταν πάντα εύκολη η διαμόρφωση προϋποθέσεων «μετώπου» παιδείας για μια εφ όλης της ύλης διαπραγμάτευση και πάλη για την εκπαίδευση και την κοινωνία. Φαίνεται, μάλλον, πως αυτές οι επιλογές προσφερόταν για την εξαγορά και την εκμαίευση μιας εύκολης παθητικής ή ενεργητικής συναίνεσης. Αυτές οι προϋποθέσεις ευνόησαν τον προσεταιρισμό διαλεγομένων και αιτημάτων τους. Όταν ένα κυβερνητικό πρόγραμμα ενσωματώνει αποσπασματικά ορισμένα από τα αιτήματα που αποτελούν την αιχμή των κινητοποιήσεων, αυτά χάνουν τον πραγματικό τους χαρακτήρα και είναι ανοιχτά στην αναίρεση από τα άλλα στοιχεία που απαρτίζουν και συγκροτούν τη συνολική εκπαιδευτική πολιτική. Οι προτάσεις που κατάθεσε η «πρωτοβουλία» των «χιλίων» πανεπιστημιακών για το πανεπιστήμιο αποτελούν μια σαφή ένδειξη της πρακτικής προσεταιρισμού διαλεγομένων και της επιλεκτικής ενσωμάτωσης προτάσεων.

• Το διαδικαστικό πλαίσιο διεξαγωγής του διαλόγου, έτσι όπως επιβλήθηκε από το ΥΠΕΠΘ, κατάργησε, αρκετές φορές, τα κατεξοχήν συμβουλευτικά όργανα ή όργανα «λαϊκής συμμετοχής» που έχουν καθιερωθεί. Οι σύλλογοι διδασκόντων, οι μαθητικές κοινότητες, οι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων, το σχολικό συμβούλιο, η σχολική επιτροπή, οι κοινοτικές ή δημοτικές ή νομαρχιακές επιτροπές παιδείας, το εθνικό συμβούλιο παιδείας (τελευταία μόνο φέρεται αναβαθμισμένο) και τα άλλα συμβουλευτικά όργανα καταργήθηκαν de facto με τον ίδιο το διάλογο και ως «υποκείμενα» του διαλόγου αλλά και ως αντικείμενα-ζητήματα του διαλόγου. Το ΥΠΕΠΘ ουσιαστικά μεταμόρφωσε το εκπαιδευτικό ζήτημα σε «ατομική» υπόθεση και γνώμη με την επίκληση αρχών «άμεσης δημοκρατίας» που πρόβαλε ως ζητούμενο τη διεύρυνση του κύκλου των διαλεγομένων. Έτσι, προβλήθηκαν και ορισμένοι άτυποι φορείς ως συνδιαμορφωτές με υψηλή κοινωνική υπόληψη. Παράδειγμα είναι η Σύνοδος των Πρυτάνεων που, μετά από τόσα χρόνια συμμετοχής στο διάλογο, προβάλλεται ως το εξοχήν αντιπροσωπευτικό όργανο των πανεπιστημίων, των πανεπιστημιακών και των φοιτητών! Οι πρυτάνεις, ωστόσο, εκφράζουν τον εαυτό τους. Τελευταία, εμφανίζονται και ομάδες (π.χ. των «χιλίων») με συστηματική προβολή των προτάσεών τους στο διάλογο.

• Η διαπραγματευτική σχέση ανάμεσα στην πολιτική εξουσία και στους συνδικαλιστικούς φορείς των εκπαιδευτικών ήταν ασύμμετρη. Οι διαλεγόμενοι προσέρχονταν στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων, κάτω από τους θεσμικούς όρους που εξασφάλιζαν την εξουσιαστική κυριαρχία του Υπουργείου Παιδείας. Το Υπουργείο Παιδείας με το σύνολο των κατασταλτικών και ιδεολογικών του μηχανισμών του κράτους (νομοθετική εξουσία, δικαστική εξουσία, εκτελεστική εξουσία, συμβουλευτικά και γνωμοδοτικά όργανα, επιτροπές σοφών, αστυνομία) και με όπλο την κυρίαρχη ιδεολογία διαπραγματεύονταν με εκπροσώπους του εκπαιδευτικού κινήματος που δεν εκφράζονταν πάντα ενωτικά, μαζικά και συλλογικά. 

• Η ακατάσχετη φλυαρία του διαλόγου για το διάλογο συνοδεύτηκε, όπως ήταν αναμενόμενο, και από μια ακατάσχετη προτασεολογία. Κατ’ αρχήν, είχαμε τις αλλεπάλληλες προτάσεις για τη διαδικασία του διαλόγου. Πέρα από αυτές, είχαμε τις προτάσεις των «ειδικών», τις προτάσεις του ΥΠΕΠΘ, του ΕΣΥΠ,  τις προτάσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων και των άλλων κομμάτων, τις «ειδικές» προτάσεις για τα «επείγοντα». Η κοινή γνώμη δοκιμάστηκε βάναυσα κάτω από την ποικιλία και την αντιφατικότητα ετερόκλητων προτάσεων που προσφέρονταν για ιδεολογική σύγχυση. Θα μπορούσε, ωστόσο, να θεωρηθεί ως καταρχήν θετική συμβολή του διαλόγου το γεγονός ότι συνδικαλιστικοί φορείς και κόμματα, κάτω από την πίεση των απαιτήσεων του διαλόγου, ασχολήθηκαν με την εκπαίδευση, συγκρότησαν τις προτάσεις-προγράμματα και τις κατέθεσαν. Θα ήταν, ωστόσο, ενδιαφέρον να εξεταστούν οι διάφορες προτάσεις ως προς την ιδεoλoγική τους συνοχή, τον πυρήνα τους και τον προσανατολισμό τους. Κάνουμε την υπόθεση ότι κυριάρχησαν προτάσεις που έχουν ως κοινό παρονομαστή την ανασύνταξη του λόγου για την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική αλλαγή με όρους σύγκλισης και συναίνεσης προς την κατεύθυνση νεοφιλελεύθερων εκδοχών. Πώς θα φτάναμε στην συναίνεση ΝΔ-ΠΑΣΟΚ για την αναθεώρηση του άρθρου 16 και άλλα;

• Όλοι οι «γύροι» διαλόγου συνοδεύονταν, με τις ανάλογες διαφοροποιήσεις, από έντονες κοινωνικές κινητοποιήσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι κοινωνικές κινητοποιήσεις και οι διάλογοι για την παιδεία εκδηλώνονται μαζί. Αυτό μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος για την εκπαίδευση δε γίνεται σε κοινωνικο-πολιτικό κενό και δεν εξαντλείται σε μια υπόθεση συνεδρίων, επιτροπών («σοφών»), διαβουλεύσεων και ανταλλαγής απόψεων. Ο διάλογος εμπεριέχει όλες τις μορφές κοινωνικής πάλης που αναδεικνύονται κάτω από συγκεκριμένες κάθε φορά κοινωνικοπολιτικές συνθήκες. Οι κινητοποιήσεις δηλαδή στο χώρο της εκπαίδευσης προσέφεραν κοινωνική βάση στην ασύμμετρη διαπραγματευτική σχέση Υπουργείου και των συνδικαλιστικών οργανώσεων. Αυτό εξηγεί τους λόγους για τους οποίους όλοι σχεδόν οι υπουργοί είχαν την ευχέρεια να καταγγέλλουν τις όποιες κινητοποιήσεις ως ύποπτες, υποκινούμενες και αντιδημοκρατικές. Το ΥΠΕΠΘ, με τη συνδρομή των κατασταλτικών και ιδεολογικών κρατικών μηχανισμών, καλούσε τις συνδικαλιστικές οργανώσεις να αναστείλουν τις κινητοποιήσεις και να αποποιηθούν την κοινωνική βάση της διαπραγματευτικής τους ισχύος.

• Μετά τη μεταπολίτευση, έχουν συντελεστεί γνωστές και σημαντικές εκπαιδευτικές αλλαγές στην ελληνική εκπαίδευση. Αυτές δεν ήταν αποτέλεσμα των διαλόγων που έγιναν. Υπάρχουν σαφείς ενδείξεις ότι οι όποιες ουσιαστικές μετασχηματιστικές εκπαιδευτικές αλλαγές έγιναν πιστώνονται, κυρίως, στους αγώνες και στις κινητοποιήσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας παρά στην πολιτική βούληση των κυβερνήσεων και στη διαδικασία του διαρκούς διαλόγου. Αυτό δεν είναι πάντα ευδιάκριτο. Συνήθως, τα κοινωνικά αιτήματα για την εκπαίδευση ικανοποιούνται ετεροχρονισμένα και αφού έχουν προηγηθεί επίμονοι κοινωνικοί αγώνες διαρκείας. Οι τελευταίες εξελίξεις, με την αποχώρηση του ΠΑΣΟΚ από τη διαδικασία αναθεώρησης του άρθρου 16 του συντάγματος, είναι αποκαλυπτική. Το ΠΑΣΟΚ οδηγήθηκε σε αυτή την επιλογή κάτω από την πίεση και τη δυναμική που ανέπτυξαν οι κινητοποιήσεις στην εκπαίδευση.

Αν ισχύουν τα παραπάνω, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος ως αίτημα προσφέρεται για πολιτική και ιδεολογική διαχείριση, από την πλευρά της πολιτικής εξουσίας, μια και προσφέρεται ώστε, στο πλαίσιο μιας ηγεμονικής συναίνεσης, να προωθεί ένα στερεότυπο «κοινωνικής σύγκρουσης»: το διάλογο για το λογικό διακανονισμό και συμβιβασμό. Με αυτές τις προϋποθέσεις, τελικά, το κοινωνικό αίτημα του διαλόγου είναι εκτεθειμένο πολλαπλώς μια και γίνεται μέροςτου προβλήματος.

Ο διάλογος, χωρίς την κοινωνική βάση των κινητοποιήσεων, προσφέρει στην πολιτική εξουσία τους απαραίτητους όρους και προϋποθέσεις για μια πολιτικο-ιδεολογική διαχείριση των αντιθέσεων: τον προσεταιρισμό, την ενσωμάτωση, τη συναίνεση, την κοινή αποδοχή και τη νομιμοποίηση της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Από αυτή την άποψη, ο διάλογος ως αίτημα από την πλευρά του εκπαιδευτικού κινήματος δε μπορεί να συνδέεται με την αναζήτηση της συναίνεσης.

Ο διάλογος διεκδικείται ως διαδικασία που αναγνωρίζει και αναδεικνύει τη σύγκρουση ως δομικό στοιχείο μιας διαρκούς κοινωνικής πάλης για εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή. Ο διάλογος από μόνος δε μπορεί να δίνει λύσεις στα εκπαιδευτικά προβλήματα της κοινωνικής διάκρισης, του αποκλεισμού, του εκδημοκρατισμού της μορφής και του περιεχομένου της εκπαίδευσης.

Ο διάλογος για την εκπαίδευση αποκτάει κάποιες προϋποθέσεις για την προώθηση της εκπαιδευτικής αλλαγής όταν και εφ όσον συνδέεται ή και αναπτύσσεται ή υποστηρίζεται με πολύπλευρες μορφές διαρκούς κοινωνικής πάλης και αγωνιστικών κινητοποιήσεων από τη μεριά του εκπαιδευτικού κινήματος. Το εκπαιδευτικό κίνημα αναδεικνύει τις προτεραιότητες της εκπαίδευσης και όχι οι διαδικασίες του διαλόγου. Σε τελευταία ανάλυση, το εκπαιδευτικό κίνημα είναι το πεδίο του διαλόγου. Εάν αυτό δεν υπάρχει, απουσιάζει η κοινωνική βάση του διαλόγου. Επομένως…