Ο Γιώργος Μαυρογιώργος, ομότιμος καθηγητής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, γράφει για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, τη διαπραγμάτευση προσεταιρισμού και την επαγγελματική αυτονομία
Επαναφέρω στην τρέχουσα επικαιρότητα ένα σχετικό κείμενο που είχε δημοσιευθεί, σε πρώτη μορφή στο περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση #28, 1986, κι αργότερα (1993) σε σχετικό βιβλίο που έχει εξαντληθεί προ πολλού. Από το 1982 που καταργήθηκε ο επιθεωρητής μέχρι σήμερα, έχουν περάσει 38 χρόνια αντίστασης στα σχέδια που επιχειρήθηκαν κατά καιρούς για την αποτελεσματικότερη άσκηση ελέγχου των εκπαιδευτικών και τη συμμόρφωση τους στα πολιτικά και ιδεολογικά προτάγματα που θεμελίωναν τις διαδοχικές κυβερνητικές επιλογές για την εκπαίδευση.
Σήμερα, είναι σαφές ότι, μέσω του πλέγματος των αξιολογικών διαδικασιών που σχεδιάζονται, επιδιώκεται οι εκπαιδευτικοί να εξοικειωθούν, αν όχι να εξαναγκαστούν, να ενδώσουν και να εργάζονται σε ένα άκρως ταξικό «σχολείο της αγοράς» που προωθείται βίαια, με την προοπτική αυτό να γίνει σύντομα ένα ταξικό «ψηφιακό σχολείο της αγοράς».
Η καθυστέρηση, για την οποία κάνει λόγο η υπουργός Παιδείας στο θέμα της εφαρμογής των κυβερνητικών σχεδίων, πιστώνεται στους σθεναρούς αγώνες των εκπαιδευτικών. Θα μπορούσαμε, με το ίδιο σκεπτικό, να ισχυριστούμε ότι συλλογικότητες των εκπαιδευτικών, τόσο σε επίπεδο συνδικαλιστικών διεργασιών όσο και στο επίπεδο των σχολείων, δεν ανέπτυξαν αντίπαλες συλλογικές εφαρμοσμένες παρεμβάσεις στη διαμόρφωση και στην άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής σχολείου.
Με την άσκηση συλλογικής ενδοσχολικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι δυνατόν να αντιμετωπίζονται οι ανάγκες που προκύπτουν από τον τρόπο με τον οποίο η κεντρική εκπαιδευτική πολιτική συναντιέται, αντικειμενικά με τα ιδιαίτερα κοινωνικά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά του κάθε σχολείου (κοινωνική σύνθεση μαθητικού πληθυσμού, σύνθεση διδακτικού προσωπικού, υποδομές, γεωγραφική θέση).
Είναι αυτά τα χαρακτηριστικά που υπογραμμίζουν τη «σχετική αυτονομία» των σχολείων και των εκπαιδευτικών ως δομικό στοιχείο στην αναπαραγωγική τους λειτουργία. Αρκεί αυτή να ανιχνεύεται, να εντοπίζεται και να αξιοποιείται συλλογικά και δημοκρατικά, «από τα μέσα» κι από τα κάτω, χωρίς ιεραρχικές εξαρτήσεις ή εγκρίσεις από την κεντρική εξουσία. Όσο περισσότερο αξιοποιείται η σχετική αυτονομία των σχολείων άλλο τόσο αυτή διευρύνεται και προσφέρεται για ουσιαστικές μεταρρυθμιστικές παρεμβάσεις για άμβλυνση των ταξικών εμποδίων στην ίδια την εκπαιδευτική πράξη. Ο σχετικός βαθμός κοινωνικής κινητικότητας μαθητών/τριων από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα είναι ένας σημαντικός δείκτης της σχετικής αυτονομίας του σχολείου.
Δεν αναφερόμαστε στα διάφορα αφηγήματα περί αποκέντρωσης και εκχώρησης «αυτονομίας» στα σχολεία. Να μη ξεχνάμε το πάθημα της «υποχρεωτικής ευελιξίας», με την περίφημη «Ευέλικτη Ζώνη». Ήταν μια κίβδηλη παραχώρηση στο αίτημα των εκπαιδευτικών για περιθώρια ευελιξίας στην άσκηση του έργου τους. Γιατί, άραγε, περιμένουμε υπουργικές νόμους, ΠΔ και εγκύκλιους που να μας εκχωρούν ψευδεπίγραφες μορφές «αυτονομίας», όταν οι ρωγμές «σχετικής αυτονομίας» είναι εμφανείς σε κάθε τι που εκπορεύεται από τα κεντρικά εξουσιαστικά όργανα και συμβουλευτικά κέντρα, όταν το υποδεχόμαστε στο σχολείο.
Όταν κλείνουμε τις εξώπορτες του σχολείου και τις πόρτες των αιθουσών διδασκαλίας, υπογραμμίζουμε, ανάμεσα σε άλλα, τη σχετική αυτονομία των επιλογών μας, πολύ περισσότερο, όταν αυτές εντάσσονται στην συλλογική ενδοσχολική εκπαιδευτική πολιτική. Αλήθεια, ένα υποχρεωτικό κρατικό σχολικό βιβλίο δεν αξιοποιείται διαφορετικά από σχολείο σε σχολείο ή από εκπαιδευτικό σε εκπαιδευτικό.
Οι παραπάνω ιδέες δεν είναι προτάσεις που κάνουμε προς το υπουργείο Παιδείας για να εμπλουτίζουν τις πολιτικές του. Όταν προτάσεις των εκπαιδευτικών ενσωματώνονται επιλεκτικά στα κυβερνητικά μέτρα, αυτές διευρύνουν την άσκηση ελέγχου επάνω τους: Βλέπε, το αίτημα για τη διπλή έκδοση του βιβλίου του δασκάλου (τα «έτοιμα μαθήματα»), την «εισαγωγική επιμόρφωση» των νεοδιόριστων, την «ευέλικτη ζώνη».
Μια θετική αντίπαλη πρόταση θα μπορούσε να είναι οι συλλογικότητες των εκπαιδευτικών να απαντήσουν στην πράξη με εφαρμοσμένες μορφές διαμόρφωσης και άσκησης «εκπαιδευτικής πολιτικής σχολείου»: ανάχωμα κριτικής υποδοχής της κεντρικά ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής και πεδίο αξιοποίησης και διεύρυνσης της σχετικής αυτονομίας του σχολείου. Ο τρόπος με τον οποίο το σύστημα εξωθεί τους εκπαιδευτικούς να εργάζονται στο σχολείο συντελεί ώστε οι εκπαιδευτικοί να έχουν σοβαρές απώλειες εμπειριών ζωής, τη στιγμή που έχουν το προνόμιο να βρίσκονται για πολλά χρόνια, ως διδασκόμενοι αρχικά και στη συνέχεια ως διδάσκοντες, στο σχολείο.
Αυτό το «κεφάλαιο» δεν το έχουμε αξιοποιήσει, εκτός από κάποιες φωτεινές εξαιρέσεις δασκάλων που το παλεύουν, αν και δεν εντάσσουν τις πρωτοβουλίες τους στη συλλογική εκπαιδευτική πολιτική σχολείου. Έτσι, με τις «πρώτες σταγόνες της βροχής», καταρρέουν παταγωδώς ως μοναχικές ατομικές απόπειρες στα όρια μιας «αίθουσας διδασκαλίας», κάθε φορά. Έχω υπόψη μου την πολύ ενδιαφέρουσα πραγματική ιστορία του δασκάλου στην ταινία «Το Καναρινί Ποδήλατο» του Σταύρακα…
Είναι μια ταινία που υπογραμμίζει εμφαντικά την απουσία «εκπαιδευτικής πολιτικής σχολείου» και τις απώλειες που έχουν όσοι και όσες επιχειρούν ο καθένας κι η καθεμιά μόνος και μόνη να δοκιμάζουν ενδιαφέρουσες καινοτόμες πρωτοβουλίες με πρόσημο την άμβλυνση των ταξικών εμποδίων στο υπαρκτό δημόσιο σχολείο.
Ακολουθεί το κείμενο του 1986/1993, χωρίς καμία επικαιροποίηση:
Εισαγωγικά
Ο νόμος 1304/82 (για την «επιστημονική-παιδαγωγική καθοδήγηση και τη διοίκηση της εκπαίδευσης») είχε προλάβει και είχε εξασφαλίσει ώστε ο σχολικός σύμβουλος να «μετέχει στη διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού». Στο όνομα της κατάργησης του επιθεωρητή διευθετήθηκε η «λεπτομέρεια» χωρίς ιδιαίτερη αντίδραση από τη μεριά των εκπαιδευτικών.
Το Π.Δ. 214/84 (για «τα καθήκοντα και αρμοδιότητες των σχολικών συμβούλων») δεν αναιρούσε την αρχική ρύθμιση του νόμου 1304/82. Ο νόμος εξάλλου 1566/85 προέβλεπε, ανάμεσα στα άλλα, πως ο διευθυντής του σχολείου «μετέχει στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών του σχολείου». Στα αλλεπάλληλα σχέδια Π.Δ., που κατά καιρούς το υπουργείο είχε δώσει στη δημοσιότητα, συμπληρώνεται το «Ιερατείο της Αξιολόγησης» με ένα τρίτο μέλος, «τον οικείο προϊστάμενο διεύθυνσης ή γραφείου εκπαίδευσης».
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είχε ουσιαστικά θεσμοθετηθεί: έχει αυστηρά γραφειοκρατικό χαρακτήρα και προσανατολισμό που κάτω από τις συνολικές εκπαιδευτικές ρυθμίσεις θα εξασφαλίζει (ή τουλάχιστον θα επιδιώκει) την ιδεολογική συμμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Το ζήτημα της αξιολόγησης αντιμετωπίστηκε αποσπασματικά και ευκαιριακά από τη μεριά του υπουργείου. Οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών (ΔΟΕ, ΟΛΜΕ, ΟΛΤΕ, ΟΙΕΛΕ) δεν αντιλήφθηκαν έγκαιρα την τακτική του «διαίρει και βασίλευε» και δεν μπόρεσαν να γεφυρώσουν κάποιες διακλαδικές διαφορές στις εκτιμήσεις τους για να εκφραστούν ενιαία και μαζικά.
Στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων, που χρόνια τώρα συνέρχονται αρμόδιοι παράγοντες του Υπουργείου και εκπρόσωποι των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών ανταλλάσσοντας σχέδια και αντι-σχέδια, υιοθετούνται κάποιες πρακτικές που διαχέουν συγκεκριμένες αντιλήψεις και ιδεολογήματα.
Η ασύμμετρη διαπραγματευτική σχέση
Το υπουργείο συντάσσει σχέδια και οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εκφράσουν τις απόψεις τους. Η διαπραγματευτική σχέση είναι ασύμμετρη: οι εκπαιδευτικοί έρχονται στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων κάτω από τους θεσμικούς όρους που έχουν επιβληθεί: στη βασική επαγγελματική-παιδαγωγική κατάρτισή τους (πρβλ. τα προγράμματα σπουδών των λεγόμενων «καθηγητικών» σχολών)˙ την εισαγωγική επιμόρφωση (βλ: αναίρεση του ρόλου των ΑΕΙ και ιδεολογική συμμόρφωση)˙ την ετήσια επιμόρφωση και άλλες περιοδικές επιμορφώσεις στα διάφορα ΠΕΚ (βλ: άσκηση κρατικού ελέγχου στην 35χρονη θητεία του εκπαιδευτικού και πιστή εφαρμογή της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής)˙ τα νέα κρατικά βιβλία μαθητή και δασκάλου (βλ: άσκηση άμεσου και αποτελεσματικού τεχνικού ελέγχου της διδακτικής πράξης και προλεταριοποίηση του εκπαιδευτικού)˙ τη «λαϊκή συμμετοχή» στην εκπαίδευση (βλ: τελετουργική παραχώρηση και φανταστική παράσταση της πραγματικότητας) και τις άλλες ρυθμίσεις…
Η διαπραγματευτική σχέση είναι ασύμμετρη: το υπουργείο Παιδείας με όπλο την κυρίαρχη ιδεολογία διαπραγματεύεται με τους εκπαιδευτικούς που εκφράζονται όχι πάντα ενωτικά. Κάτω από αυτούς τους όρους η διαπραγμάτευση δεν μπορεί να είναι απελευθερωτική επιλογή. Η ημερήσια διάταξη των θεμάτων για διαπραγμάτευση δεν είναι συνολική. Γιατί οι προηγούμενες εκπαιδευτικές ρυθμίσεις θεωρούνται δοσμένες; Είναι μεταρρυθμιστικές και μετασχηματιστικές; Μήπως οι προηγούμενες ρυθμίσεις δεν είναι τίποτε άλλο παρά μεταμφιεσμένες εκδοχές της κυρίαρχης αστικής ιδεολογίας για το εκπαιδευτικό σύστημα, για το ρόλο του εκπαιδευτικού κ.ά.; Αν είναι έτσι, μήπως η διαπραγμάτευση για το Π.Δ. αξιολόγησης του εκπαιδευτικού είναι πολλαπλά παγιδευμένη;
Η διελκυστίνδα των αναβολών και ο λίθος του αναθέματος
Το υπουργείο «αναγκάζεται», παρά την ασύμμετρη διαπραγματευτική σχέση, να αποσύρει τα πρώτα σχέδια Π.Δ. για να ετοιμάσει κάποια νέα-εναλλακτικά, «εμπλουτισμένα» με τις θέσεις των εκπαιδευτικών. Εδώ υπάρχουν κάποια ζητήματα που παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον.
Μήπως η συνεχής αναβολή ανάγει το θέμα της αξιολόγησης σε μοναδικό σημαντικό εκπαιδευτικό ζήτημα και το απομονώνει από όλα τα άλλα; Ύστερα, πώς συμβαίνει τα μεταγενέστερα σχέδια να έχουν συντηρητικότερο προσανατολισμό από τα προηγούμενα; Είναι το αποτέλεσμα ενσωμάτωσης των θέσεων των εκπαιδευτικών; Το Υπουργείο έχει ξεπεράσει σε προοδευτικότητα και δημοκρατικότητα τις συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών; Οι εκπαιδευτικοί είναι στο σύνολό τους συντηρητικοί φορείς; Τι σημαίνει τελικά η διελκυστίνδα των αλλεπάλληλων αναβολών της τελικής ρύθμισης; Είναι τάχα η αξιολόγηση το θέμα; Είναι οι εκπαιδευτικοί αδιάλλακτοι και το υπουργείο διαλλακτικό; Είναι μήπως και η κοινή γνώμη που πρέπει να συναινέσει; Η αναβολή και η «ακαταστασία» στην εκπαίδευση μήπως είναι τελικά οι απαραίτητες προϋποθέσεις που θα ετοιμάσουν τη συναίνεση και τον προσεταιρισμό της κοινής γνώμης και των εκπαιδευτικών;
Μήπως τελικά η ασύμμετρη διαπραγματευτική σχέση και η «αναγκαστική» αναβολή είναι τα «διαδικαστικά πρακτικά» ζητήματα που επιτρέπουν στο υπουργείο να επιρρίψει το λίθο του αναθέματος στους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι κωλυσιεργούν και δεν εννοούν να δεχτούν ούτε το σχολικό σύμβουλο στις αίθουσες διδασκαλίας ούτε την αξιολόγηση;
Φανταστείτε η όλη υπόθεση να έχει την εξής κατάληξη: ο «ιεραπόστολος», ο «λειτουργός», ο «ταπεινός και φτωχός εργάτης που αποτελεί το θεμέλιο λίθο κάθε κοινωνίας», ο δάσκαλος, να αποτελέσει, για άλλη μια φορά, στόχο κριτικής επίθεσης, να θεωρηθεί η ρίζα της κακοδαιμονίας του εκπαιδευτικού μας συστήματος και να καταγγελθεί ως διεκδικητής «επαγγελματικής αυτονομίας» που ξεπερνάει κάθε προσδοκία και όριο! Και να σκεφτεί κανείς πως το αίτημα για «επαγγελματική αυτονομία» μπορεί να σημαίνει, κάτω από αυτούς τους όρους, παγίδευση και απομόνωση του ίδιου του εκπαιδευτικού!
Επαγγελματική αυτονομία των εκπαιδευτικών και ταξική απομόνωση
Η αντίληψη του ιεραποστολισμού, με την προβολή του ιδεολογήματος του «λειτουργού της εκπαίδευσης», συζεί ερωτικά για την ώρα με την ιδεολογία του «επαγγελματισμού». Και στις δυο περιπτώσεις δεν τίθεται το ερώτημα: Τελικά οι εκπαιδευτικοί ποιων τα συμφέροντα εξυπηρετούν ή με ποιων τα συμφέροντα τάσσονται; Το μεγάλο «στρατηγικό» σώμα των εκπαιδευτικών στελεχώνεται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα.
Οι σπουδές τους όμως και οι επαγγελματικές τους διεκδικήσεις για επιστημονική αναβάθμιση και κοινωνική αναγνώριση του έργου τους και η σημερινή θέση τους στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας έχουν συντελέσει σε μια επιφανειακή αίσθηση κοινωνικής αλλαγής που δεν επιτρέπει εύκολα την επισήμανση της «βαθειάς δομής της συνέχειας».
Η επαγγελματική αυτονομία, από αυτή την άποψη, είναι δυνατό ως επιλογή να απομακρύνει τους εκπαιδευτικούς από τις κοινωνικοπολιτικές τους ρίζες και να τους απομονώνει από το μαζικό κοινωνικό κίνημα. Το πρόβλημα της εκπαίδευσης (και της αξιολόγησης), σε ένα ενωτικό κοινωνικό κίνημα για ανατροπή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων της αστικής κοινωνίας, δεν είναι ο έλεγχος αυτός καθαυτός αλλά σε ποια χέρια βρίσκεται ο έλεγχος.
Οι συντηρητικοί θα πουν πως η επαγγελματική αυτονομία των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική, γιατί επιτρέπει σε «πολιτικοποιημένους» (αριστερούς) εκπαιδευτικούς να δράσουν ανατρεπτικά για την υφισταμένη κοινωνική τάξη πραγμάτων.
Οι φιλελεύθεροι θα πουν ότι η επαγγελματική αυτονομία είναι και δοσμένη και απαραίτητη για την εισαγωγή εκπαιδευτικών καινοτομιών στα πλαίσια των δοσμένων αστικών προδιαγραφών της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι ριζοσπάστες-μαρξιστές θα υποστηρίξουν ότι η επαγγελματική αυτονομία του εκπαιδευτικού, με τις δοσμένες επιλογές και τους θεσμικούς όρους που κυριαρχούν στο καπιταλιστικό σχολείο, είναι εικονική ως πράξη και αποπροσανατολιστική ως αίτημα.
Οι δομικοί όροι πoυ προσδιορίζουν την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου καλλιεργούν την απομόνωση ανάμεσα στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Το κοινωνικό status του επαγγέλματός τους, αποτέλεσμα πολλών και μακροχρόνιων αγωνιστικών κινητοποιήσεων, έχει προωθήσει την αντίληψη ότι οι εκπαιδευτικοί είναι λειτουργοί και επομένως απέχουν από πολιτικά ζητήματα και κοινωνικές διεκδικήσεις.
Η κρατική αναγνώριση του επαγγέλματός τους και οι πολλαπλές προσδοκίες για κοινωνική αναβάθμιση, ως ένα βαθμό, λειτουργεί ως στρατηγική προσεταιρισμού και απομόνωσης των εκπαιδευτικών από τα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα.
Γι’ αυτό και στο τραπέζι των επίσημων διαπραγματεύσεων οι εκπαιδευτικοί-«λειτουργοί» είναι μόνοι και εννοούν να τα καταφέρουν μόνοι τους με επιχείρημα-παγίδα την επαγγελματική τους αυτονομία. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, έτσι όπως συζητιέται στις διαπραγματεύσεις που γίνονται, θέτει πάλι καίρια ζητήματα: Μήπως ένας σοσιαλιστικός εκπαιδευτικός μετασχηματισμός απαιτεί και παράλληλα προϋποθέτει δομικό κοινωνικό μετασχηματισμό;
Μήπως η απομόνωση του εκπαιδευτικού ζητήματος από το κοινωνικό αποστεώνει το πρώτο και το μετατρέπει σε οργανωτικό και διοικητικό; Μήπως το αίτημα της επαγγελματικής αυτονομίας στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων, με τον αντίστοιχο κατακερματισμό του εκπαιδευτικού ζητήματος σε ανεξάρτητα και διάσπαρτα διαμερίσματα ενός ιδεαλιστικού λαβύρινθου, το έχει οικειοποιηθεί η εξουσία για να είναι ευκολότερη η διαπραγμάτευση και ο προσεταιρισμός;
Μήπως ο επαγγελματισμός, κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, είναι απλή μεταμφίεση και σύγχρονη παραλλαγή της ιεραποστολικής ιδεολογίας; Γιατί, σε μια εποχή «σκληρών» και ασύμμετρων διαπραγματεύσεων για την εκπαίδευση, οι εκπαιδευτικοί έχουν εναποθέσει τις ελπίδες τους στη διαπραγματευτική δεινότητα των συνδικαλιστικών εκπροσώπων τους;
Ποια διέξοδο δίνει η επαγγελματική αυτονομία του εκπαιδευτικού στην νεοσκοταδιστική παρέμβαση του μητροπολίτη Κορινθίας στην εκπαίδευση με την καταγγελία πως εκπαιδευτικοί έχουν συστήσει «αθεϊστικό μαρξιστικό πυρήνα»; Όταν το υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων χειραγωγείται από την Εκκλησία, δεν προέχει το αίτημα της αυτονομίας του υπουργείου Παιδείας από τις ωμές παρεμβάσεις της Εκκλησίας στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής; Πώς μπορεί να κατακτηθεί ή και να εννοηθεί η επαγγελματική αυτονομία του εκπαιδευτικού κάτω από το σχήμα της συνύπαρξης υπουργείου Παιδείας και Εκκλησίας;
Για το θέμα που μας απασχολεί προκύπτει η ανάγκη για διεύρυνση της ημερήσιας διάταξης των θεμάτων που συζητιούνται με αφορμή την αξιολόγηση του εκπαιδευτικoύ και τη συνολική επανεξέταση του εκπαιδευτικού προβλήματος σε σχέση με το κοινωνικό. διεύρυνση των διαπραγματευτών τόσο στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων όσο και στην πάλη για την εκπαίδευση και την κοινωνία με τους μαθητές, τους εργάτες, τους γονείς, τους φοιτητές… Αν ήμουν σοσιαλιστής υπουργός παιδείας θα έφερνα στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων, όπως τώρα είναι στημένο, ένα σχέδιο Π.Δ. που θα το ονόμαζα «εκδημοκρατισμός και μετασχηματισμός στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικoύ».
Θα έδειχνα με πραγματικά στοιχεία στους νεοφιλελεύθερους και σοσιαλίζοντες μεταρρυθμιστές και διαπραγματευτές, πως το σχέδιο αυτό αναιρείται καθημερινά στην πράξη με την ελλιπή κατάρτιση των εκπαιδευτικών, την εισαγωγική επιμόρφωση, τα νέα κρατικά βιβλία άσκησης τεχνικού ελέγχου και προπάντων από τις υφιστάμενες κοινωνικές σχέσεις. Ποιος υπουργός συντηρητικής ή σοσιαλδημοκρατικής κυβέρνησης θα έκανε κάτι τέτοιο; Ή ποιος σοσιαλιστής υπουργός θα θεωρούνταν ότι πέτυχε, αν έκανε κάτι τέτοιο, όντας ένα μέλος μιας μη σοσιαλιστικής κυβέρνησης;
