fbpx

Διαγνωστικές εξετάσεις: Fast-track κατεδάφιση του δημόσιου σχολείου

Facebook
Twitter
Telegram
Email

Ο Γιώργος Μαυρογιώργος, ομότιμος καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, για τις εθνικές εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα

Στον απόηχο της πρώτης εφαρμογής και των πρώτων αντιστάσεων

Οι λεγόμενες «διαγνωστικές εξετάσεις» εφαρμόστηκαν με ηχηρές και ενοχλητικές αντιστάσεις από εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές/τριες απέναντι στο εξουσιαστικό μπλοκ προώθησης αντιλαϊκών εκπαιδευτικών μέτρων, που έχουν ως στόχο το δημόσιο υποχρεωτικό σχολείο και πλήττουν -κυρίως- μαθητές και μαθήτριες από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Κάνω την αισιόδοξη εκτίμηση ότι το όλο εγχείρημα θα αναχαιτιστεί και θα καταρρεύσει με πάταγο, καθώς οι σχεδιαστές του είναι κομπογιαννίτες που βάζουν οι ίδιοι απανωτές τρικλοποδιές και κάνουν γκάφες ολκής, με τρόπο που θα συσπειρώνει μαζικά την εκπαιδευτική κοινότητα.

Το project δεν προσφέρεται για επιδιορθώσεις, μακιγιάζ ή αμπαλάζ. Εκείνο που επείγει είναι να μην το εγκαταλείψουμε για την επόμενη φορά – μετά από ένα χρόνο. Το σχέδιό τους πρέπει να αποκαλυφθεί και να κονιορτοποιηθεί σε όλες τις πτυχές του: τις πολιτικές, τις ιδεολογικές, τις κοινωνικές, τις επιστημονικές, τις εκπαιδευτικές, τις μεθοδολογικές, τις οικονομικές, τις καταχρηστικές, τις παραβατικές. Έτσι, θα διαμορφώσουμε μια εφ’ όλης της ύλης απελευθερωτική προοπτική για την ελληνική εκπαίδευση.

Με όλο το σεβασμό στο φόρτο και στις προτεραιότητές σας, προτείνω μια ενδιαφέρουσα και αποκαλυπτική άσκηση ανθεκτικότητας και ανεκτικότητας. Να διαβάσετε το φύλλο ερωτήσεων το οποίο μαθητές/τριες Δημοτικού κλήθηκαν να απαντήσουν ανώνυμα στις 18 Μαΐου του 2022, στη σκιά δυσμενών δικαστικών αποφάσεων εναντίον των δασκάλων τους, που είχαν αποφασίσει «στάση εργασίας» για να διαμαρτυρηθούν για τη συνέχιση της κατεδάφισης της δημόσιας εκπαίδευσης. Στις εξετάσεις καλούνταν στοχευμένοι (όχι στοχοποιημένοι) μαθητές/τριες, που αποφοιτούν από το Δημοτικό Σχολείο και το Γυμνάσιο. 

***

Ενδεικτικό αποκαλυπτικό παράδειγμα

Το φύλλο δόθηκε σε μαθητές/τριες Δημοτικού Σχολείου στο αντικείμενο: Νεοελληνική Γλώσσα. Ήταν λες και έδιναν απολυτήριες εξετάσεις που πιστοποιούν τη γλωσσική τους επάρκεια στα ελληνικά, μετά από έξι χρόνια φοίτησης στο Δημοτικό. Για διευκόλυνση παραθέτω το φύλλο εξέτασης, το φύλλο απαντήσεων και το ερωτηματολόγιο για τους εκπαιδευτικούς των μαθητών/τριών που πήραν μέρος στις εξετάσεις. Ίσως έχετε την περιέργεια να διατρέξετε το είδος των άστοχων και άσχετων ερωτήσεων, με τις οποίες ΑΔΙΠΠΔΕ και ΙΕΠ σκοπεύουν να βγάλουν δήθεν πορίσματα και να κάνουν δήθεν εισηγήσεις σχετικά με τα σχολικά προγράμματα (που καταργούνται και αντικαθίστανται), το εκπαιδευτικό υλικό, τη διδακτική μεθοδολογία, τη «συμπεριληπτική και αντισταθμιστική εκπαίδευση». Ενδεικτικό είναι πως από τις 11 ερωτήσεις, οι 8 είναι δημογραφικού χαρακτήρα για το προφίλ των εκπαιδευτικών.

***

Να μου συγχωρεθεί η παρέκβαση: κατανόηση κειμένου είναι…

Είναι σημαδιακό που την ημέρα των εξετάσεων, η υπουργός Παιδείας βρισκόταν στις ΗΠΑ -συνοδός του πρωθυπουργού- με αποστολή «την ανάδειξη και περαιτέρω διεύρυνση της Ελληνο-Αμερικανικής συνεργασίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση». Από την Αμερική έσπευσε πρώτη να ανακοινώσει τη δικαστική απόφαση περί «παράνομης και καταχρηστικής στάσης εργασίας» των εκπαιδευτικών. Έκανε και σχετικό αποθεωτικό δημοσιογραφικό ρεπορτάζ για την επίσκεψη του πρωθυπουργού:

Πώς να μην είναι, όταν ο πρωθυπουργός φιλοτεχνούσε το μεγαλείο της σύγχρονης Ελλάδος με υλικά ενός αλλοτινού μακρινού παρελθόντος με τον ισχυρισμό ότι «ήταν ένας Έλληνας, και μάλιστα ένας Έλληνας άνδρας, ο οποίος για πρώτη φορά υποστήριξε ίσα δικαιώματα για τις γυναίκες. Στην «Πολιτεία» ο Πλάτωνας(sic) πρότεινε οι γυναίκες να συμμετέχουν σε όλα τα επίπεδα εξουσίας και να αναλαμβάνουν όλες τις προκλήσεις, συμπεριλαμβανομένης της στρατιωτικής θητείας». Πώς να μην είναι, όταν συμπλήρωνε το αφήγημά του με υλικά ενός δύστροπου παρόντος, κομπάζοντας άκομψα ότι «κάθε κράτος που δεν αξιοποιεί τα ταλέντα των γυναικών του, κατέστησε σαφές ο Πλάτων, σπαταλά τους μισούς πόρους που διαθέτει. Και ως γιος, σύζυγος, αδελφός και πατέρας ισχυρών και δημιουργικών γυναικών, δεν θα μπορούσα να συμφωνήσω περισσότερο».

***

Έχει ενδιαφέρον η «δοκιμασία»

Σας προτείνω, λοιπόν, να διαβάσετε το σχετικό υλικό ώστε να μπείτε για λίγο στη θέση του εξεταζόμενου. Για  να διαπιστώσετε, από πρώτο χέρι, τις αλχημείες και τις κυνικές προχειρότητες, με τις οποίες ο μηχανισμός του υπουργείου Παιδείας αναστατώνει τη λειτουργία των σχολείων στο τέλος μιας σχολικής χρονιάς, που ήταν αρκετά βεβαρημένη με τα υγειονομικά πρωτόκολλα, τις αβεβαιότητες, τα rapid-tests, τις μάσκες, τις απουσίες μαθητών και δασκάλων.

Έχουμε να κάνουμε με υψηλό δείκτη κοινωνικής αναλγησίας και ακηδίας! Ίσως, αν δοκιμάσουμε το «βίωμα της συμμετοχής», βρεθούμε πιο κοντά στους γονείς, τους μαθητές/τριες και τους εκπαιδευτικούς που επέλεξαν αποφασιστικά να απόσχουν από τη «δολιοφθορά» που επιχειρήθηκε στις 18 Μαΐου του 2022. Είναι «δολιοφθορά» η αλλοίωση του λαϊκού και δημοκρατικού χαρακτήρα του δημόσιου υποχρεωτικού σχολείου για να στηθεί ένα σχολείο που θα ρυθμιστεί με αρχές και πρακτικές ανοιχτής καπιταλιστικής αγοράς: διακρίσεις, κατατάξεις, ανταγωνισμός, πολυμορφία, ελεύθερη επιλογή σχολείου, κουπόνι.

Αν κρίνουμε συνολικά το όλο εγχείρημα, πρόκειται για μια άκρως τραγική ιστορία που αν δεν αναχαιτιστεί, θα έχει ως θύμα την υποχρεωτική εκπαίδευση σε δύο κομβικής σημασίας στιγμές της, την Στ’ Δημοτικού και την Γ’ Γυμνασίου: την αποφοίτηση και τη μετάβαση των μαθητών/τριών προς τις αντίστοιχες επόμενες βαθμίδες. Οι συγκεκριμένες εξετάσεις, αν και ανώνυμες και άτυπες, θα αποκτούν το χαρακτήρα απολυτήριων και εισαγωγικών, με την έννοια ότι οι μαθητές/τριες που θα τις υφίστανται θα μπαίνουν σε εσωτερικές διεργασίες για τελική διαμόρφωση και τελική δοκιμασία αυτοεικόνας, αυτογνωσίας και αυτοαντίληψης. Κάτι που, κατά τεκμήριο, συντελεί ώστε η σχολική υπο-επίδοση, η σχολική αποτυχία ή ανεπάρκεια να ενδοβάλλεται και να εσωτερικεύεται από μαθητές/τριες που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα.

Είναι αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε «πρώιμο προσανατολισμό σπουδών» για τη συνέχιση ή μη της φοίτησης στην μετα-υποχρεωτική εκπαίδευση. Ένα άτυπο, σιωπηλό, πρώιμο ξεκαθάρισμα, ξεσκαρτάρισμα και ξεπάστρεμα, με διεργασίες αυτό-αξιολόγησης, μέσα από τη απειλή-μπαμπούλα που στήνεται με τις προβλεπόμενες και εντεινόμενες εξετάσεις, τη βία της «Τράπεζας Θεμάτων», την ελάχιστη βάση εισαγωγής.

***

Τα φύλλα εξέτασης μας δείχνουν το δρόμο: «δεν πάει άλλο»

Το φύλλο εξέτασης έχει παραχθεί ως «παραδοτέο» από πέντε επιλεγμένους «θεματοδότες» και από τους δύο «επόπτες» ποιότητας, κάτω από τη θεωρητική, μεθοδολογική και τεχνική/πρακτική καθοδήγηση μιας εννεαμελούς μικτής Επιστημονικής Επιτροπής (ΙΕΠ και ΑΔΙΠΠΔΕ). Η Επιτροπή βέβαια δεν προβλέπεται στο ν. 4823/2021.

Η σκοπιμότητα της Επιτροπής επινοήθηκε εκ των υστέρων και θεσμοθετήθηκε με μεταγενέστερη υπουργική απόφαση (ΦΕΚ). Σύμφωνα με την ΥΑ, έργο της Επιτροπής -ανάμεσα σε άλλα- είναι η «διαμόρφωση του Θεωρητικού πλαισίου», η «σύνταξη Οδηγού Εκπόνησης Θεμάτων», η δημιουργία προβλεπόμενης «Τράπεζας Θεμάτων». Τελικά, η Επιτροπή συγκροτήθηκε με μεταγενέστερη Υπουργική Απόφαση (ΦΕΚ).

Περιέργως, σε αυτήν επαναπροσδιορίζεται με συνοπτική διατύπωση ότι «έργο της Επιτροπής είναι η ομαλή, ασφαλής και άρτια διοργάνωση της διεξαγωγής σε εθνικό επίπεδο των εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα». Προφανώς, τα μέλη της Επιτροπής εξουσιοδοτούνται να έχουν κατασταλτικού χαρακτήρα δυνατότητες για να εγγυώνται την «ομαλή και ασφαλή» διεξαγωγή τους. Δεν τους αφήνουν απερίσπαστους στο τιτάνιο έργο τους, με τις μεγάλες θεωρητικές και μεθοδολογικές αλχημείες που μηχανεύονται για να φέρουν εις πέρας μια αποστολή που είναι εξ ορισμού καταδικασμένη σε παταγώδη αποτυχία.

Είναι πολύ ενδιαφέρον, πάντως, ότι πρώτα ψηφίστηκε η διάταξη του άρθρου 104 του ν. 4823/2021 (Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος) και στη συνέχεια επινοήθηκε το «Θεωρητικό Πλαίσιο» του μεγαλεπήβολου εγχειρήματος, με μοναδική βάση δεδομένων τα αποτελέσματα των εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα στην Στ’ Δημοτικού και Γ’ Γυμνασίου. Πρόκειται περί παγκόσμιας πατέντας: πρώτη φορά!

***

Κρίσιμες διευκρινίσεις: Οι σχεδιαστές δεν τηρούν τις δεσμεύσεις τους

Οι διευκρινίσεις που θα κάνουμε εδώ μας βοηθούν στο να καταλάβουμε, εάν και κατά πόσο τηρούνται οι σχετικές προδιαγραφές στη σύνταξη του εξεταστικού δοκιμίου και κατ’ επέκταση στο όλο εγχείρημα της εφαρμογής. Στη σχετική υπουργική απόφαση (ΦΕΚ 877/25.02.2022) με θέμα τη διεξαγωγή των εξετάσεων, ορίζεται ότι επιδιώκεται:

η έγκυρη και αξιόπιστη διάγνωση των γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητών/τριών σε θέματα Γλώσσας-Κατανόησης Κειμένου.

Τα ίδια επαναλαμβάνονται σε εισαγωγικό κείμενο που έχει συντάξει η Επιστημονική Επιτροπή:

Η Διεξαγωγή εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα για τους/τις μαθητές/-τριες έχει ως στόχο την έγκυρη και αξιόπιστη διάγνωση γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών/-τριών σε θέματα Γλώσσας - Κατανόησης Κειμένου και Μαθηματικών, σύμφωνα με τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, όπως αυτά αναφέρονται ή περιγράφονται στα σχετικά Προγράμματα Σπουδών. Απώτερος στόχος είναι η διαμόρφωση εισηγήσεων για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

Η διατύπωση «Γλώσσα-Κατανόηση Κειμένου» απηχεί την κλασική προσέγγιση του PISA/ΟΟΣΑ στο αντίστοιχο τυποποιημένο τεστ. Την ίδια διατύπωση βρίσκουμε σχεδόν σε όλες τις επίσημες ανακοινώσεις (πχ: Ξεκινά η Ελληνική PISA). Η παραπάνω διατύπωση συρρικνώνει τη Γλώσσα σε «κατανόηση κειμένου», όπως ακριβώς συμβαίνει με το τεστ PISA. Στον ίδιο το νόμο, η διατύπωση είναι κάπως διαφορετική. Αναφέρεται σε θέματα ευρύτερων/γενικών γνώσεων του γνωστικού αντικειμένου της Νεοελληνικής Γλώσσας.

Στο «Θεωρητικό Πλαίσιο», που συντάχτηκε εκ των υστέρων, από τη λεγόμενη και προβλεπόμενη «Επιστημονική Επιτροπή» (ΦΕΚ), αφού είχε προηγηθεί η νομοθετική ρύθμιση του άρθρου 104 διαβάζουμε ότι:

Από τις παραπάνω μορφές εγγραμματισμού, κομβικής σημασίας για την εκπαιδευτική πορεία των μαθητών είναι ο γλωσσικής φύσης λειτουργικός εγγραμματισμός. Ο τελευταίος δηλώνει την ικανότητα του μαθητή να χρησιμοποιεί τις γλωσσικές, μεταγλωσσικές και επικοινωνιακές γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητές του ευέλικτα και δημιουργικά, για να κατανοεί, να παράγει και να αναλύει με κριτικό τρόπο διαφορετικά είδη προφορικών και γραπτών κειμένων σχολικής χρήσης, σε ποικίλα περιβάλλοντα πολυτροπικής επικοινωνίας στο πλαίσιο του σχολείου.

Πρόκειται για βιβλιογραφικού χαρακτήρα τεκμηρίωσης της επιλογής για επικέντρωση στη Γλώσσα με εστιακό σημείο αναφοράς την «κατανόηση κειμένου». Η National Project Manager στο PISA, μέλος του ΔΣ του ΙΕΠ και της Επιστημονικής Επιτροπής των λεγόμενων διαγνωστικών εξετάσεων, σε σχετικό βιβλίο της (Ανάλυση της Εκπαιδευτικής Επίδοσης στο PISA) αναφορικά με την κατανόηση κειμένου αναφέρει ότι:

μέσω αυτής αναδεικνύονται και αξιολογούνται οι δεξιότητες των μαθητών να χρησιμοποιούν γραπτό υλικό, να το ερμηνεύουν, να προβληματίζονται πάνω σε αυτό και να καταλήγουν σε συμπεράσματα. Στόχος της έρευνας είναι να αποτιμήσει την ικανότητα των δεκαπεντάχρονων μαθητών να χειρίζονται κείμενα με τρόπο ώστε να επικοινωνούν και να συναλλάσσονται με φίλους. Να έχουν ανοιχτή πρόσβαση στη μόρφωση και στην επαγγελματική κατάρτιση. Να διαμορφώνουν προσωπική γνώμη και να αναπτύσσουν υπεύθυνη πολιτική και πολιτιστική δράση.

***

Τι εστί «κατανόηση κειμένου»

Μιας και η υπουργός μας αποκάλυψε, την παραμονή των εξετάσεων, ότι «θα διεξαχθεί κανονικά η διαδικασία και θα αξιοποιήσει επιτέλους και η χώρα μας ένα διεθνώς αναγνωρισμένο εργαλείο(sic!) για τη βελτίωση της εκπαίδευσης», παραθέτουμε και τον ορισμό της κατανόησης κειμένου που δίνεται στο «διεθνώς αναγνωρισμένο» αυτό εργαλείο του PISA. Οποιαδήποτε σχετική αναζήτηση στη σχετική ιστοσελίδα μας βγάζει μπροστά σε ορισμούς όπως ο ακόλουθος:

Ο ορισμός του αναγνωστικού γραμματισμού του PISA παρέμεινε σχεδόν ίδιος κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου. Το 2018 ο σχετικός ορισμός για τον αναγνωστικό γραμματισμό μπορεί περιληπτικά να αποδοθεί ως κατανόηση, χρήση, αναστοχασμό και ενασχόληση με γραπτά κείμενα, προκειμένου να επιτυγχάνει κανείς τους στόχους του, να αναπτύσσει τις γνώσεις και τις δυνατότητές του και να συμμετέχει στην κοινωνία. Αυτός ο ορισμός αναγνωρίζει την ποικιλομορφία και την πολυπλοκότητα των διαδικασιών που εμπλέκονται στις καθημερινές δραστηριότητες ανάγνωσης.

Αλλά ο τρόπος που διαβάζουν οι άνθρωποι έχει αλλάξει από το 2009. Η ανάγνωση πλέον περιλαμβάνει όχι μόνο την έντυπη σελίδα αλλά και ηλεκτρονικές μορφές. Αυτό έχει συντελέσει στην αύξηση της ποσότητας κειμένων στα οποία εκτίθενται καθημερινά, πράγμα που καθιστά πολύ πιο σημαντικό οι μαθητές/τριες να μπορούν να διακρίνουν μεταξύ γεγονότος και γνώμης και να προστρέχουν σε διαφορετικές πηγές κειμένου για να διαμορφώνουν άποψη και νόημα.

***

Πιλοτικές εφαρμογές: ποιος δε γνωρίζει τι είναι!

Είχε διευκρινιστεί αρμοδίως και δημοσίως ότι οι εφαρμογές των «διαγνωστικών», κατά τα δύο πρώτα έτη, 2021-2022 και 2022-2023, θα ήσαν πιλοτικές. Κάτι που στο PISA επαναλαμβάνεται κάθε τρία χρόνια. Όπως έχει καθιερωθεί, ένα έτος πριν από την κύρια διεξαγωγή του PISA γίνεται δοκιμαστική εφαρμογή των εργαλείων και των τεχνικών διευθετήσεων, με σκοπό να εντοπιστούν ενδεχόμενες ατέλειες και αυτές να αντιμετωπιστούν έγκαιρα. Οι πιλοτικές εφαρμογές επιτελούν αποκλειστικά αυτή τη συγκεκριμένη λειτουργία: τη μεθοδολογική τελειοποίηση του εργαλείου και της όλης διαδικασίας. Δηλαδή, η δοκιμαστική εφαρμογή ελέγχει την «εφικτότητα» (feasibility) ενός νέου εγχειρήματος ή ενός ερευνητικού εργαλείου (πχ: ερωτηματολόγιο, τεστ). Βέβαια, στην περίπτωση της λεγόμενης πιλοτικής εφαρμογής των νέων σχολικών προγραμμάτων, το δίκτυο ΙΕΠ-ΑΔΙΠΠΔΕ επιδίδεται σε άλλου τύπου παραχαράξεις και αλχημείες. Κάνουν πιλοτικές εφαρμογές:

● σε πειραματικά σχολεία, που δεν αντιπροσωπεύουν από άποψη σύνθεσης μαθητικού και διδακτικού προσωπικού τα συμβατικά σχολεία,

● σε προγράμματα που έχουν οριστικοποιηθεί και δημοσιευθεί σε ΦΕΚ! Μάλιστα, με βάση αυτά, συντελείται η συγγραφή των νέων σχολικών βιβλίων που θα είναι έτοιμα το 2023.

Φαίνεται ότι η επίκληση της ρητορικής περί πιλοτικών «λύνει τα χέρια» των ειδικών να αυθαιρετούν σε διάφορα επίπεδα, με πρόχειρους και δαπανηρούς σχεδιασμούς. Δεν ισχυρίζομαι ότι χρειαζόταν πιλοτική εφαρμογή. Επειδή έτσι θα διορθωνόταν μεθοδολογικά η υπόθεση της αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Συστήματος. Αμφισβητώ τη σκοπιμότητα του όλου εγχειρήματος, η οποία δεν υπηρετείται με την πρόβλεψη ότι «κάθε σχολικό έτος διενεργούνται σε εθνικό επίπεδο εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα για τους μαθητές/τριες». Μάλλον, τις ονομάζουν «σιωπηρά» πιλοτικές για μας εξοικειώνουν με τα μέτρα τους και να προσεταιρίζονται ή και να ενσωματώνουν «χρήσιμους ηλίθιους» στο όποιο εγχείρημα. Βέβαια, στο «Θεωρητικό Πλαίσιο» διαβάζουμε την ακόλουθη διευκρίνιση:

Υπάρχουν όρια στο τι μπορεί να αποτιμηθεί μέσω διαγνωστικών ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής (diagnostic questions, Wiliam, 2011a, Βest, 2015, Barton, 2018a), με κύρια αδυναμία τους να επιτρέψουν στους μαθητές να αναδείξουν, μέσω της παραγωγής γραπτού λόγου, την ικανότητά τους για οργάνωση σκέψεων ή διατύπωση εξηγήσεων, ερμηνειών, υποθέσεων, προβλέψεων, συμπερασμάτων, αξιολογήσεων και δημιουργικών ιδεών. Οι ανωτέρω προβληματισμοί ισχύουν ιδιαίτερα για την πρώτη εφαρμογή ενός προγράμματος διαγνωστικών εξετάσεων στη χώρα μας, που εκ των πραγμάτων, προσλαμβάνει χαρακτηριστικά πιλοτικής εφαρμογής και περιορίζεται σε ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, προσβλέποντας μελλοντικά στην ένταξη σύντομων ανοικτών απαντήσεων και άλλων συναφών στοιχείων.

Μαθαίνουμε, λοιπόν, μέσα από τη βιβλιογραφικού χαρακτήρα συζήτηση για την κριτική που γίνεται στις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, παρεμπιπτόντως δηλαδή  και εκ των πραγμάτων, ότι η πρώτη εφαρμογή ενός προγράμματος διαγνωστικών εξετάσεων στη χώρα μας προσλαμβάνει χαρακτηριστικά πιλοτικής εφαρμογής. Δεν ήταν σχεδιασμένο, δηλαδή, να είναι πιλοτική εφαρμογή. Απλώς, προκύπτει! Μάλιστα, ο περιορισμός τους σε ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής είναι αυτός που την κάνει πιλοτική, ανοίγοντας μελλοντική προοπτική ένταξης ερωτήσεων για σύντομες ανοικτές απαντήσεις.

Όσο για την αναφορά στα άλλα «συναφή στοιχεία» και τη μεταφορά τους στο μέλλον, μοιάζει με πρακτικές του «βλέποντας και κάνοντας». Ομολογώ πως μου είναι δύσκολο να δεχτώ ότι με αφελείς και πρωτοφανείς ισχυρισμούς «θεωρητικής θεμελίωσης» και πρόχειρους σχεδιασμούς, έχουν υπογραφεί τόσες υπουργικές αποφάσεις και εγκύκλιοι με τις οποίες μαθητές/τριες Δημοτικού και Γυμνασίου σύρθηκαν στα σχολεία, με την απειλή δικαστικής απόφασης που προκάλεσε η υπουργός. Ποιος έχει κάνει στην περίπτωση αυτή άκρως καταχρηστική άσκηση εξουσίας;

***

Όταν οι διερευνητικές βαφτίζονται «διαγνωστικές»

Η ιστορία έχει και ουρά! Όπως αναφέρεται στη συνέχεια του προηγούμενου άκρως στοχαστικού συλλογισμού περί των «εκ των πραγμάτων πιλοτικών», διατυπώνεται με τη συνδρομή βιβλιογραφίας ο ισχυρισμός ότι:

Οι εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα, που θα διενεργηθούν τον Μάιο 2022 σε στρωματοποιημένο δείγμα της χώρας, βασίζονται στα προγράμματα σπουδών (syllabus-based, Bachman, 1990:60, Bachman & Palmer, 1996:260,291) και υπάγονται στην κατηγορία των ευρείας κλίμακας διερευνητικών εξετάσεων. 

Κεντρικός σκοπός τους είναι να διερευνηθεί ο βαθμός στον οποίο επιτυγχάνονται οι προβλεπόμενοι στα προγράμματα σπουδών στόχοι, να εντοπισθεί η ποικιλία των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές και βάσει αυτών να οργανωθούν, μεταξύ άλλων, οι αναγκαίες παρεμβάσεις τόσο για τη βελτίωση των προγραμμάτων σπουδών και των σχολικών εγχειριδίων όσο και για τη στήριξη εκπαιδευτικών, μαθητών και σχολείων, όπως αναλυτικά καταγράφονται στην προαναφερθείσα Υπουργική Απόφαση.

Όπως διαπιστώνουμε, οι διαγνωστικές εξετάσεις θεωρούνται μια μορφή διερευνητικών εξετάσεων, που έχουν κεντρικό σκοπό τη διερεύνηση του βαθμού στον οποίο έχουν επιτευχθεί οι προβλεπόμενοι στα προγράμματα σπουδών στόχοι. Άραγε, ποια σκοπιμότητα υπαγορεύει τη συγκεκριμένη διερεύνηση; Είναι γνωστό πως τα ισχύοντα προγράμματα, με τα εγχειρίδιά τους, συμπληρώνουν εικοσαετία και όταν με έπαρση και κατ’ επανάληψη έχει δηλωθεί ότι αυτά τα προγράμματα θα αποσυρθούν μαζί με τα σχολικά εγχειρίδια.

***

«Θεωρητικό Πλαίσιο»: Οι αποκρυφιστές κόβονται στον «εγγραμματισμό»

Οι παραπάνω ακροβατισμοί καταγράφονται σε αυτό που ονομάζεται «Θεωρητικό Πλαίσιο». Για να έχουμε πληρέστερη εικόνα του πεδίου της θεωρίας περί των εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα, θα φέρουμε στο προσκήνιο και άλλες βιβλιογραφικές «σκανδαλιές». Η πιο σοβαρή ανεπάρκεια που μπορεί να καταλογιστεί στους συντελεστές του «Έργου» είναι ότι απουσιάζει μια ουσιαστική συζήτηση για το 11χρονο ελληνικό υποχρεωτικό σχολείο στις συνθήκες της τελευταίας δεκαπενταετίας και η σκοπιμότητα της όποιας αξιολόγησης. Το να ανοίγει κανείς τις βιβλιογραφικές του πηγές, να σερφάρει και συναρμολογεί ισχυρισμούς περί των «διαγνωστικών», ερήμην του θεσμού του σχολείου και των υπαρκτών προβλημάτων του είναι μια υπόθεση απλής αντιπαράθεσης ή συρραφής ορισμών, νεολογισμών και ευρηματικών αυθαίρετων συμπερασμάτων.

Δε συμβάλλει σε τίποτε η μακρόσυρτη συζήτηση που έχει ως βασική έγνοια να επιβάλει και να καθιερώσει νέο όρο για τις εξετάσεις στο ελληνικό υποχρεωτικό σχολείο. Η απόπειρα που έχει γίνει ώστε οι εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα του 2022 να έχουν ως σημείο αναφοράς τα παλαιά σχολικά προγράμματα, όταν το Δεκέμβριο του 2021 έχουν αναρτηθεί τα νέα για τη Νεοελληνική Γλώσσα του Δημοτικού, είναι επιεικώς αλυσιτελής και «μιας χρήσης». Οι συντάκτες δεν ασχολούνται με το ελληνικό σχολείο αλλά με τη βιβλιογραφία περί των «διαγνωστικών». Κι αυτό το κάνουν επιλεκτικά, «κορφολογώντας» σύμφωνα με μια παλαιότερη επισήμανση για ανάλογα εγχειρήματα.

Ορισμένοι χρήστες του πληκτρολογίου και του Word είναι βιρτουόζοι στο να συνταιριάζουν ετερόκλητες θεωρίες, μεθόδους, μοντέλα, έτσι που στο τέλος η κατανόηση των κειμένων που γράφουν να είναι εξαιρετικά δυσχερής. Οι συντάκτες του παραδοτέου με τον τίτλο «Θεωρητικό Πλαίσιο» και του αντίστοιχου «Οδηγού Εκπόνησης Θεμάτων» για την Τράπεζα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, κάνουν περίτεχνες μανούβρες. Έτσι, βάζουν σε υποσημείωση κάτι που θα περίμενε κανείς να είναι στον κύριο κορμό του κειμένου. Για να γίνω συγκεκριμένος, στο άνοιγμα της συζήτησης περί της διαγνωστικής αξιολόγησης ως διακριτού είδους αξιολόγησης, διαβάζουμε ότι:

Η πρώτη παραδοχή αναφέρεται στον κομβικό ρόλο που επιτελεί η διαγνωστική αξιολόγηση (diagnostic assessment) στη συνεχή βελτίωση τόσο των προγραμμάτων σπουδών και των αντίστοιχων σχολικών εγχειριδίων όσο και του τρόπου διδακτικής εφαρμογής τους στη σχολική τάξη.

Μας παραπέμπει στη σχετική υποσημείωση όπου παρατίθεται η συγκεκριμένη διευκρίνηση για τη διάκριση των μορφών αξιολόγησης. Διαβάζουμε στην υποσημείωση:

Συνολικά, οι μορφές αξιολόγησης κατά τη σχετική βιβλιογραφία είναι τρεις: (α) η διαγνωστική αξιολόγηση, (β) η διαμορφωτική αξιολόγηση και (γ) η τελική αξιολόγηση (Ντολιοπούλου & Γιουργιώτη, 2008:31-33, Ρεκαλίδου, 2011:78-87, Καψάλης & Χανιωτάκης, 2011:43-52, Κασσωτάκης, 2013:35), ενώ οι Miller, Linn και Gronlund (2000:39) προσθέτουν και μια τέταρτη, την αρχική αξιολόγηση, που συνήθως προηγείται της ένταξης των μαθητών σε τμήματα ή της έναρξης ενός μαθήματος. Κάθε μία από τις εν λόγω μορφές επιτελεί διαφορετικό σκοπό και αξιοποιεί διαφορετικά μέσα αξιολόγησης.

Από ό,τι διαπιστώνουμε, αναφέρει ως πρώτη μορφή αξιολόγησης τη «διαγνωστική»! Για να συμπληρώσει μία μοναδική βιβλιογραφική πηγή, σύμφωνα με την οποία κατά τους συντάκτες, προτείνεται και «τέταρτη» μορφή, αν και ονομάζεται «αρχική αξιολόγηση». Όταν «κλέφτες της λογικής» καταφεύγουν σε βιβλιογραφικές αλχημείες και «κοπτοραπτική» αυτής της μορφής, μας μπερδεύουν τη στιγμή που έχουν αναλάβει «με ανάθεση» την άχαρη δουλειά να θεμελιώσουν θεωρητικά την καθιέρωση «σε εθνικό επίπεδο εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα για τους μαθητές/τριες» – αυτή είναι η θεσμική διατύπωση.

Η ακαδημαϊκή μου ενασχόληση με την κοινωνιολογία (και όχι με την τεχνολογία) της αξιολόγησης στην εκπαίδευση, σχεδόν παρορμητικά με φέρνει μπροστά στην πιο κλασική και καθιερωμένη για την περίπτωση, τεχνητή διάκριση τριών μορφών αξιολόγησης (σε όλες εγγράφεται η αξιοποίησή τους για την άσκηση κοινωνικού ελέγχου στην εκπαίδευση):

1. Την αρχική ή προκαταρκτική, κατ’ εξοχήν «διαγνωστική» για ενημερωμένο σχεδιασμό και εφαρμογή προγραμμάτων, μαθημάτων (από πού ξεκινάμε;),

2. Την ενδιάμεση ή σταδιακή, δυνάμει «διαγνωστική», γι’ αυτό και διαμορφωτική (πού έχουμε φτάσει;),

3. Την τελική ή αθροιστική ή συνολική ή ανακεφαλαιωτική, χωρίς να έχει προϋποθέσεις να λειτουργήσει διαγνωστικά, μια και η τελική συντελείται με την ολοκλήρωση μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας (τελικά, πού φτάσαμε;).

Πρόκειται για μια πολύ ορθολογική διάκριση που, στο κάτω-κάτω, εμπεριέχει και μια χρονική ακολουθία. Σε τι χρησιμεύει η υποσημείωση ότι προστίθεται και τέταρτη, η αρχική; Υποβαθμίζεται η αρχική αξιολόγηση, η οποία κατ’ εξοχήν προσφέρεται διαγνωστικά για την ανίχνευση και καταγραφή δυσκολιών, αδυναμιών, κενών, ετοιμότητας, ώστε να είναι δυνατή και η έγκαιρη προληπτική διαμόρφωση εκπαιδευτικών σχεδιασμών για την αντιμετώπισή τους. Με την εσκεμμένη άκρως υποτονική διατύπωση ότι η «αρχική αξιολόγηση, συνήθως προηγείται της ένταξης των μαθητών σε τμήματα ή της έναρξης ενός μαθήματος», οι συντάκτες στρουθοκαμηλίζουν μπροστά στο δύσκολο έργο που έχουν αναλάβει: να οργανώσουν δηλαδή το όλο εγχείρημα των εξετάσεων στο τέλος του Δημοτικού και του Γυμνασίου με το αμπαλάζ των «διαγνωστικών ή διαγνωστικού χαρακτήρα».

Να τις ονομάσουν «ανακεφαλαιωτικές» (Κοντογιαννόπουλος/Σουφλιάς: 1990-1991) ήταν κομμάτι δύσκολο. Έτσι, κατέφυγαν στην επιλογή του «ιατροπαιδαγωγικού μοντέλου» για την «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος», στην τελευταία τάξη του Δημοτικού και του Γυμνασίου, όπου και όταν είναι πολύ αργά ώστε η όποια αρνητική διάγνωση να μπορεί να αντιμετωπισθεί με προσεγγίσεις και πολιτικές συμπεριληπτικής και αντισταθμιστικής εκπαίδευσης. Το τελευταίο είναι, προφανώς, το κερασάκι στην τούρτα που το «αγοράζουν» ή το δανείζονται, για λόγους προπαγάνδας από την «προοδευτική παιδαγωγική».

Είναι αδιανόητος ο τρόπος των βιβλιογραφικών ελιγμών τους, έτσι που να δοκιμάζονται οι αντοχές του αναγνώστη, χωρίς ο συγκεκριμένος ισχυρισμός να συνδέεται ούτε να πλαισιώνεται από το γεγονός ότι το «ελληνικό εγχείρημα» συντελείται σε πολύ συγκεκριμένες στιγμές της σχολικής διαδρομής των μαθητών/τριών. Με λίγα λόγια, οι θιασώτες που επινοούν θεωρίες και εξεταστικά δοκίμια πάνω στον αναγνωστικό εγγραμματισμό για μαθητές/τριες του δημόσιου υποχρεωτικού σχολείου, κόβονται εξ αιτίας των μηχανιστικών τρόπων και τεχνουργημάτων με τα οποία επιλέγουν τη βιβλιογραφία και αξιοποιούν τα «κείμενα». Ενημερωνόμαστε, γενικώς και αορίστως, ότι:

Οι ανατροφοδοτικές παρεμβάσεις είναι σύμφυτες στις διαγνωστικές αξιολογήσεις, όπως προκύπτει και από τον ορισμό των διαγνωστικών αξιολογήσεων του Alderson (2005:256-257): Οι διαγνωστικές αξιολογήσεις έχουν σχεδιαστεί, για να εντοπίζουν τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία των μαθητών τόσο στη (σχολική) γνώση όσο και στη χρήση της γλώσσας. Η εστίαση στα δυνατά σημεία θα επιτρέψει τον εντοπισμό του επιπέδου στο οποίο έχουν φτάσει οι μαθητές, ενώ η εστίαση σε αδυναμίες ή στα πεδία που χρήζουν βελτίωσης θα πρέπει να επιδιώξει την αποκατάσταση των κενών και, όπου είναι αναγκαίο, την περαιτέρω διδασκαλία. Επιπλέον, οι διαγνωστικές εξετάσεις πρέπει να παρέχουν μια αναλυτική περιγραφή των μαθητικών απαντήσεων στα εξεταζόμενα θέματα και βάσει αυτών, να παρέχουν λεπτομερή ανατροφοδότηση με τρόπο που να μπορεί να εφαρμοστεί στην πράξη.

Εκφράζουν την «τυραννία της αγωνίας» τους να θεμελιώσουν -με κάθε τρόπο και μέσο (κάνοντας το μαύρο άσπρο)- θεωρητικά τη διαγνωστική αξιολόγηση ως «διακριτή μορφή», κάτι που για την περίσταση το θεωρούν πολύ απαραίτητο. Είναι σα να έχουν βαλθεί να διαμορφώσουν εκ των υστέρων το θεωρητικό πλαίσιο μιας προαποφασισμένης πολιτικής επιλογής. Κάτι, βέβαια, που δε φαίνεται να ισχύει, αν λάβουμε υπόψη τους πολύ ισχυρούς δεσμούς του υπουργείου Παιδείας με την ΑΔΙΠΠΔΕ και το ΙΕΠ.

Δεν αποκλείεται να έχουμε την περίπτωση «ακαδημαϊκής πρακτικής» που καταφεύγει σε συνειδητή παραποίηση με προσφυγή στην τεχνική των «βιβλιογραφικών κορφολογημάτων». Κάτι που έχει απασχολήσει συχνά στο παρελθόν τη δημόσια συζήτηση για την εκπαίδευση στη χώρα. Ήταν ενδεικτική η περίπτωση, όταν εργασία του πολύ γνωστού και δημοφιλούς ακαδημαϊκού Michael Apple, στον τομέα της Κριτικής Παιδαγωγικής, επιστρατεύτηκε με λαθροχειρίες για να φιλοτεχνηθεί με πινελιές της, το ανοσιούργημα που είχε συντελεστεί το 2011-2014 με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Το ρολόι πίσω, λοιπόν, και στις αντι-ακαδημαϊκές πρακτικές.

Τι να την κάνουμε όλη αυτή τη μανούβρα με τη διευκρίνιση της σχέσης της «διαγνωστικής» με τη «διαμορφωτική», όταν η διαγνωστική -κατά προτεραιότητα, όχι αποκλειστική- την έχει με τη λεγόμενη «αρχική», την οποία παραβλέπουν επειδή δε βολεύει το νομοθέτημα που έχει ψηφιστεί με το άρθρο 104; Διαβάζουμε σε εκτενές απόσπασμα:

Μέσω της βιβλιογραφίας διαπιστώνεται ότι η διαγνωστική αξιολόγηση αναδείχθηκε ως διακριτή μορφή της εκπαιδευτικής αξιολόγησης ήδη από τη δεκαετία του 1980. Για παράδειγμα ο Delandsheere (1989:1371) περιγράφει αναλυτικά τον ρόλο της. Σε πρόσφατη σχετική μελέτη του Tripura University (2016:15), η διαγνωστική αξιολόγηση ορίζεται σε σχέση με τη διαμορφωτική αξιολόγηση. Συγκεκριμένα, αναφέρεται ότι η διαγνωστική αξιολόγηση ασχολείται με τις επίμονες δυσκολίες στη μάθηση που μένουν άλυτες από τις διορθωτικές υποδείξεις και προτάσεις της διαμορφωτικής αξιολόγησης. Στοχεύει στον εντοπισμό ή τη διάγνωση των αδυναμιών των μαθητών σε ένα δεδομένο διδασκόμενο μάθημα. Η διαγνωστική αξιολόγηση περιλαμβάνει τη χρήση ειδικά προετοιμασμένων διαγνωστικών δοκιμασιών και διαφόρων τεχνικών παρατήρησης. Στόχος της διαγνωστικής αξιολόγησης είναι να προσδιορίσει τα αίτια των επίμονων μαθησιακών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι μαθητές και να διαμορφώσει ένα σχέδιο διορθωτικής δράσης.

Παρομοίως, και οι Miller, Linn και Gronlund (2009:39) αναφερόμενοι στα κοινά και διαφορετικά στοιχεία της διαμορφωτικής και της διαγνωστικής αξιολόγησης γράφουν: Για να χρησιμοποιήσουμε μια ιατρική αναλογία, η διαμορφωτική αξιολόγηση παρέχει θεραπεία πρώτων βοηθειών για απλά προβλήματα μάθησης και η διαγνωστική αξιολόγηση αναζητά τις υποκείμενες αιτίες αυτών των προβλημάτων που δεν ανταποκρίνονται στη θεραπεία πρώτων βοηθειών. Σε αυτό το πλαίσιο αναφέρονται στη σπουδαιότητα και την αναγκαιότητα της διαγνωστικής αξιολόγησης, επισημαίνοντας ότι σκοπός της διαγνωστικής αξιολόγησης είναι να εντοπίσει τις αιτίες των μαθησιακών δυσκολιών που επιμένουν και να διαμορφώσουν ένα πλάνο επανορθωτικών δράσεων. Μορφές αξιολόγησης που δεν αναζητούν τις αιτίες των δυσκολιών/αποκλίσεων και δεν προβλέπουν παρεμβάσεις αναίρεσης των αιτιών απόκλισης δεν εντάσσονται στη διαγνωστική αξιολόγηση.

Οι παραπάνω ισχυρισμοί έχουν τη θεωρητική τους αξία και την όποια εγκυρότητα, μόνο που από τη στιγμή που αποσπώνται και αποκόπτονται από το πλαίσιο προέλευσης και ανάλυσης για να αξιοποιηθούν ως κακότεχνα δεκανίκια «εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα» που διενεργούνται στο τέλος συγκεκριμένης σχολικής βαθμίδας, εκπίπτουν στο επίπεδο ανούσιων και άχρηστων ασκήσεων για την υποβολή «Παραδοτέου Επιστημονικής Επιτροπής σε Έργο» που χρηματοδοτείται από το ΕΣΠΑ 2014-2020, όπως γίνεται για πολλά χρόνια τώρα.

Το πιο κυνικό σε όλη αυτή την υπόθεση θα ήταν οι συντελεστές να μη πιστεύουν αυτά που γράφουν και προτείνουν στις εφαρμογές. Πώς, άραγε, να εξηγήσουμε το γεγονός ότι στην περίπτωσή μας οι εξετάσεις αναφέρονται ως «εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα»; Είναι και δεν είναι «διαγνωστικές», αν και κάποιες φορές τους ξεφεύγει κι αυτό. Δεν αμφισβητώ την υπόθεση των «διαγνωστικών» διαδικασιών ή των εργαστηρίων. Με απασχολεί, κυρίως, ποιοι τις χρειάζονται… Είναι φανερό ότι νιώθουν υποχρεωμένοι να σύρουν το χορό μέχρι το τέλος. Τότε που θα δούμε τα πρώτα αποτελέσματα και τον τρόπο που θα αξιοποιηθούν. Το δηλώνουν ξεκάθαρα:

Με τον ίδιο τρόπο νοηματοδοτούν στο πεδίο της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης γενικότερα τον όρο «διαγνωστική αξιολόγηση» αρκετοί άλλοι ειδικοί, όπως για παράδειγμα o J. Kame'enui (2002:23), ο οποίος αναφερόμενος στη σημασία της διαγνωστικής αναγνωστικής αξιολόγησης, επισημαίνει ότι πρέπει να χρησιμοποιείται: (α) για να καθορίσει τις περιοχές δυνατοτήτων του μαθητή, (β) για να προσδιορίσει τις δυσκολίες στην εκμάθηση της ανάγνωσης και τις δυνητικές αιτίες αυτών των δυσκολιών και (γ) για να βοηθήσει στη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης και εκμάθησης στρατηγικών ή και εξατομικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. 

Μόνο που όλα αυτά δεν ενδιαφέρουν μαθητές/τριες που «αποχαιρετούν» το δημοτικό ή το γυμνάσιο και δεν πρόλαβαν να αντιμετωπίσουν έγκαιρα διορθωτικές υποστηρικτικές αντισταθμιστικές παρεμβάσεις για να μη κουβαλούν εκκρεμότητες στην επόμενη βαθμίδα. Πάντως, καταλήγουν αποφασιστικά με τον ισχυρισμό ότι:

στο πνεύμα αυτό κινούνται και οι εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα του άρθρου 104, όπως προκύπτει και από την εφαρμοστική Υπουργική Απόφαση 16469/ΓΔ4 ΦΕΚ Β 877/25-02-2022, που αναφέρει στο άρθρο 4: Τα αποτελέσματα των εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα αξιοποιούνται από την ΑΔΙΠΠΔΕ και το ΙΕΠ για τη διατύπωση εισηγήσεων προς το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, για προτάσεις βελτιώσεων στα Προγράμματα Σπουδών, στο εκπαιδευτικό υλικό, στη διδακτική μεθοδολογία, για προσεγγίσεις συμπεριληπτικής και αντισταθμιστικής εκπαίδευσης, καθώς και για την ανάπτυξη εστιασμένων επιμορφωτικών δράσεων. Επίσης, διαμορφώνονται και υποβάλλονται προτάσεις για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση γενικότερα.

Οι θεωρητικοί των συγκεκριμένων «διαγνωστικών», αν και επιμένουν με διεξοδικό τρόπο και με ευφάνταστες επινοήσεις, τείνω να πιστεύω ότι δεν πιστεύουν σε όσα υποστηρίζουν. Είναι θιασώτες του «Αξιολόγηση Παντού», αλλά στην περίπτωση αυτή είναι τραγικά ατυχείς και εκτεθειμένοι με την επιλογή τους να «ξεχειλώσουν» το πουλόβερ της διαγνωστικής αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Άλλωστε, η επιλογή να τις αναφέρουν τη μια ως «διαγνωστικές», την άλλη ως «Ελληνική PISA», είναι ένδειξη του ότι έχουν κατασκευάσει μια «πλαστή αναγκαιότητα» για να υπηρετούν τον αυταρχικό νεοφιλελευθερισμό τους.

Η λαλίστατη υπουργός Παιδείας, πολλές φορές δε γνωρίζει την αλήθεια της. Στις 19-07-2021 δηλώνει: «Δημιουργούμε ένα νέο, ανεξάρτητο εργαλείο για την αποτύπωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και τη διαρκή του αναβάθμιση». Στις 07-05-2022 δηλώνει: «Θα αξιοποιήσει επιτέλους και η χώρα μας ένα διεθνώς αναγνωρισμένο εργαλείο για τη βελτίωση της εκπαίδευσης».

Και στις δύο διαφορετικές, μέσα στο χρόνο, ανακοινώσεις και δημόσιες διευκρινίσεις για το ίδιο θέμα αξιοποιεί την ευκαιρία για να κατασκευάσει ψεύδη. Δε δημιουργούν. Δεν πρόκειται για «νέο» εργαλείο. Δεν είναι ανεξάρτητο. Δε μπορεί να αποτυπώσει την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου. Δε θα το αξιοποιήσει η χώρα για τη βελτίωση της εκπαίδευσης ή τη διαρκή της αναβάθμιση. Το «επί τέλους» δείχνει ότι βιάζεται. Το διεθνώς αναγνωρισμένο εργαλείο είναι το PISA. Οπότε τα περί νέου, ελληνικού και ανεξάρτητου τα διαψεύδει η ίδια, την παραμονή της εφαρμογής, στη σκιά της δικαστικής απόφασης περί καταχρηστικής και παράνομης αποχής των εκπαιδευτικών.

***

Μήπως πουλάνε στην αγορά «κουλτούρα αξιολόγησης»;

Η επινόηση των «διαγνωστικών» ή «διαγνωστικού χαρακτήρα εξετάσεων» για τους μαθητές/τριες, με διακηρυγμένο σκοπό την «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος» σε ετήσια βάση και σε πανελλαδικό επίπεδο, είναι παντελώς αβάσιμη και καταχρηστική πολιτική επιλογή. Αυτή δεν είναι δυνατόν να υποστηριχτεί ούτε βιβλιογραφικά, παρά την προσπάθεια των μελών της Επιτροπής, για την εκ των υστέρων θεωρητική κάλυψη. Άλλωστε, το «διεθνώς αναγνωρισμένο εργαλείο PISA», που επικαλείται η κα υπουργός, δεν καταγράφεται ως λήμμα ούτε στην πλούσια βιβλιοθήκη του ΟΟΣΑ. Ούτε το ευρωπαϊκό «Δίκτυο Ευρυδίκη» συνεισφέρει στην αναζήτηση…

Από όλο αυτό το συνονθύλευμα σχεδιασμών και εφαρμογών μένει τελικά ως ενδεχόμενη εκδοχή ότι οι συγκεκριμένες εξετάσεις γίνονται με αποκλειστικό σκοπό την εξοικείωση εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών στην πολυδιαφημισμένη, με αλλεπάλληλες συστάσεις, «κουλτούρα αξιολόγησης» του ΟΟΣΑ. Μια «κουλτούρα» που εγγράφει ήπιες αλλά υπαρκτές ταξικές διακρίσεις και κοινωνικές ανισότητες, όπως έχουμε σημειώσει και σε άλλο σημείο. Μια «κουλτούρα αξιολόγησης» που είναι δομικό στοιχείο του σχολείου της αγοράς και που προετοιμάζει το έδαφος για το νέο παγκόσμιο καταναλωτικό εμπόρευμα “PISA For Schools” του ΟΟΣΑ. Για αυτό, όλα όσα συμβαίνουν και στην εκπαίδευση έχουν κάτι από αυτοσχεδιασμό, ρεβανσισμό, αυταρχισμό και κυνισμό! Λέτε, να έχουν βάλει στο πλάνο να «ρυμουλκήσουν» τη χώρα από τα βαλτόνερα των «ουραγών» στις επιδόσεις των δεκαπεντάχρονων; Λέτε, να σχεδιάζουν να κάνουν το ελληνικό σχολείο PISA School, κατά το «Ελληνική PISA»;

***

Μα καλά, fast track και ΕΣΠΑ;

Το θέμα που δόθηκε, για πρώτη φορά, στις διαγνωστικές εξετάσεις, -χωρίς δοκιμαστικές εφαρμογές- είναι προϊόν fast-track διαδικασιών που εξελίχτηκαν στο χρονικό διάστημα Φεβρουαρίου-Απριλίου 2022. Έχουμε συσσώρευση κρίσιμων αποφάσεων σε πυκνό χρόνο που ταιριάζει σε περιστάσεις «έκτακτων αναγκών». Το όλο εγχείρημα, κατά την προσφιλή κυβερνητική πρακτική, έχει ενταχτεί για την περίοδο 2022-2023 (Αύγουστο), στο ΕΣΠΑ 2014-2020 με προϋπολογισμό 251.000 ευρώ. Η σχετική ένταξη της Πράξης έγινε το Φεβρουάριο του 2022. Πότε να προλάβει η Επιστημονική Επιτροπή να παραδώσει τα «παραδοτέα», όπως είναι το «Θεωρητικό Πλαίσιο» και ο «Οδηγός Εκπόνησης Θεμάτων», όταν αυτή συγκροτήθηκε στις 18 Μαρτίου του 2022! Φαντάζομαι δεν ήταν εύκολη υπόθεση για μια εννεαμελή Επιτροπή να μεταφράσει τις προδιαγραφές των παλαιών σχολικών προγραμμάτων σε κριτήρια αξιολόγησης και να προχωρήσει στη σύνταξη του «Οδηγού Εκπόνησης Θεμάτων», σε δύο σχολικά αντικείμενα για δύο διαφορετικές τάξεις του υποχρεωτικού σχολείου! Πώς να διεκδικήσουν εγκυρότητα περιεχομένου, εγκυρότητα κατασκευής και αξιοπιστία για τα εξεταστικά εργαλεία που ετοίμασαν, χωρίς μια υποτυπώδη, έστω, δοκιμαστική εφαρμογή;

Οι συμβάσεις των δύο εποπτών της Γλώσσας και των δύο εποπτών στα Μαθηματικά έγιναν μόλις στις 24.03.2022, με συνολικό «εργολαβικό αντάλλαγμα» (έτσι αποκαλείται), έως 17.600 ευρώ μέχρι τον Αύγουστο του 2023. Το ίδιο και οι συμβάσεις των θεματοδοτών: πέντε για τη Γλώσσα στο Δημοτικό και τρεις στο Γυμνάσιο. Για τα Μαθηματικά: πέντε στο Δημοτικό και πέντε στο Γυμνάσιο. Συνολικά, συμμετέχουν 18 θεματοδότες με συνολική δαπάνη αποζημίωσης 72.000 ευρώ. Παραδοτέα: «Θέματα Διαγνωστικών Εξετάσεων (αρχική μορφή, ενδιάμεση και τελική)». Με λίγα λόγια, μόνο η ειδική «Τράπεζα Θεμάτων» στοιχίζει 89.000 ευρώ

Βέβαια, από ο τι φαίνεται, έχουν παραχθεί συνολικά μόλις τέσσερα «Θέματα» με τις απαντήσεις τους! Τα τρία είναι αναρτημένα στη σχετική ιστοσελίδα του ΙΕΠ. Τα δύο από τα τρία έχουν μεταφερθεί από τον «Οδηγό Εκπόνησης Θεμάτων», στον οποίο παρατίθενται ως «παραδείγματα». Αυτό να σημαίνει, άραγε, ότι οι θεματοδότες συμμετείχαν στη συγγραφή του «Οδηγού»; Από τον σχετικό προϋπολογισμό μένουν διαθέσιμα περίπου 162.000 ευρώ για άλλες προβλεπόμενες δαπάνες. Οπότε, υπάρχουν αποχρώσες ενδείξεις, για να μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι διατίθεται αχρείαστη δαπάνη κοινοτικού χρήματος για τις δυο «εξεταστικές περιόδους» -του 2022 και 2023- με μη δοκιμασμένα για την εγκυρότητά τους και την αξιοπιστία τους εργαλεία, που εφαρμόζονται με σημείο αναφοράς τα παλαιά σχολικά προγράμματα που αποσύρονται. Ως αποτέλεσμα, μαθητές/τριες και εκπαιδευτικοί σέρνονται σε μια διαδικασία που νομιμοποιεί τη συγκεκριμένη διαδικασία ως συντελεσθείσα.

***

Τα προγράμματα είναι «πουκάμισα»;

Eίναι κρίσιμης σημασίας το γεγονός ότι οι σχεδιαστές και οι επιτελείς του υπουργείου Παιδείας στην περίπτωση αυτή έχουν στήσει παίγνια με τα σχολικά προγράμματα και τα σχολικά βιβλία. Με αυτά που αποσύρονται και που καταργούνται, κάτι που σημαίνει ότι η πρώτη εφαρμογή του 2022 και η επόμενη της άνοιξης του 2023 δεν έχουν καμιά χρηστική αξία, εκτός από την τριβή των επίλεκτων συνεργατών. Το μόνο άξιο λόγου κρατούμενο είναι ότι η αχρείαστη και καταχρηστική πρώτη εφαρμογή έγινε κάτω από την απειλή δικαστικής απόφασης.

Το άλλο παίγνιο γίνεται με τα προγράμματα που έχουν δημοσιευθεί σε ΦΕΚ ήδη στο τέλος του 2021. Που εφαρμόζονται πιλοτικά στα πειραματικά, αν και οριστικοποιημένα, και που αναμένεται να ισχύσουν -μαζί με τα αντίστοιχα σχολικά βιβλία- από το 2023-2024. Και στην περίπτωση των νέων σχολικών προγραμμάτων έχουμε καταχρηστική πιλοτική εφαρμογή δημοσιευμένων προγραμμάτων σε πειραματικά σχολεία που είναι «πειραγμένα/σημαδεμένα» σχολεία, κι επομένως μη αντιπροσωπευτικά. Λες και ο διπλασιασμός των λεγόμενων πειραματικών σχολείων επιδιώχτηκε για να παίζονται ακριβά παίγνια νομιμοποίησης πολύμορφων πρωτοβουλιών στην εκπαίδευση.

***

Σχόλια πάνω στην «κατανόηση του ίδιου του δοκιμίου»!

Νωρίτερα πρότεινα να πλησιάσετε το εξεταστικό δοκίμιο από την πλευρά του εξεταζόμενου, εφαρμόζοντας αρχές που απορρέουν από τον ορισμό που δίνεται στη σφαίρα επιρροής του PISA/ΟΟΣΑ στο λεγόμενο «αναγνωστικό εγγραμματισμό», ή πιο απλά στην «κατανόηση κειμένου». Ένα πεδίο που δεν καλύπτει συνολικά το ευρύτερο αντικείμενο που αναφέρεται ως «Νεοελληνική Γλώσσα». Αυτή είναι η βασική μεθοδολογική αλχημεία που έχουν επινοήσει οι γκουρού των εγγραμματισμών του PISA: του «αναγνωστικού», του «μαθηματικού» και του «επιστημονικού».

Η αμέσως επόμενη μανούβρα τους είναι που παραβλέπουν το γεγονός ότι οι τρεις εγγραμματισμοί δεν αλληλοαποκλείονται. Ιδιαίτερα ο «αναγνωστικός» εισβάλλει αντικειμενικά στα χωράφια των δύο άλλων και συνυφαίνεται άρρηκτα μαζί τους. Το ό,τι δεν τον μετρούν όταν συλλέγουν και παρουσιάζουν τα δεδομένα δε σημαίνει ότι τον καταργούν. Έχουμε, λοιπόν, να «διαβάσουμε» το τελικό προϊόν που έχει φτάσει σε μας, με την υψηλή εποπτεία της 9μελούς Επιστημονικής Επιτροπής και τις κατευθύνσεις που έδωσαν με τον δυσανάγνωστο «Οδηγό Εκπόνησης Θεμάτων». Έχει βάλει το χεράκι του και ο Επόπτης, με τον έλεγχο ποιότητας στις διαδοχικές εκδοχές (αρχική, ενδιάμεση και τελική) που είχαν καταθέσει οι επίλεκτοι πέντε θεματοδότες στο ομολογουμένως μικρό χρονικό διάστημα (24.03.2022-18.05.2022) που είχαν στη διάθεσή τους για την «εκπόνηση των θεμάτων».

Με το «Θεωρητικό Πλαίσιο» και τον αντίστοιχο «Οδηγό» δε ξεμπερδεύεις εύκολα. Χρειάζεσαι χρόνο για να είσαι σε θέση να ακολουθείς «τα βήματα» που ορίζονται για την εκπόνηση των θεμάτων… Για να είμαστε δίκαιοι, και η ίδια η Επιτροπή είχε συγκροτηθεί μόλις στις 15 Μαρτίου. Πότε να συζητηθεί και πότε να γραφεί το «παραδοτέο» Θεωρητικό Πλαίσιο και ο Οδηγός! Είχαν μόλις δύο μήνες μέχρι τις 18.05.2022 για να ετοιμάσουν την «ομαλή, ασφαλή και άρτια διοργάνωση της διεξαγωγής σε εθνικό επίπεδο των εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα»! Αυτές οι επισπευσμένες διαδικασίες fast-track για την πρώτη εφαρμογή των «διαγνωστικών» με 12.000 μαθητές/τριες σε 600 σχολεία δε μπορεί παρά να είχαν πολύ δυσμενείς επιπτώσεις στην εν γένει ροή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κι αυτό θα φανεί στη «νεκροψία» και στα «πορίσματά» της. Οι συντελεστές του εξεταστικού δοκιμίου είναι 15. Έχουν όλοι τους συμβάλει, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, στο όλο εγχείρημα.

Να μη παραλείψουμε να εκφράσουμε τη συμπάθεια μας προς τους θεματοδότες που είχαν να ξεμπλέξουν με την αφομοίωση μιας πρωτοφανούς βιβλιογραφικής τρικυμίας που νιώθει κανείς όταν επιχειρήσει να διαβάσει το «Θεωρητικό Πλαίσιο». Ένα πλαίσιο που το προσδιορίζει ένας καταιγισμός παραπομπών αποπλαισίωσης, απόσπασης και κατακερματισμού των διάφορων απόψεων με τρόπο που να συντελεί, οπωσδήποτε, στην τεκμηρίωση της αρχικής επιλογής ώστε το άρθρο 104 να φέρει ως τίτλο «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος». Με τρόπο ώστε αυτή να συρρικνωθεί δραματικά στις «εθνικές εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα». Έχει επιλεγεί, ίσως για λόγους ιδεολογικής διαχείρισης του ζητήματος, ένας όρος που δεν αναφέρεται στις καθιερωμένες εξετάσεις, όπως είναι οι προαγωγικές, οι απολυτήριες ή οι εισαγωγικές.

***

Ποιος ρώτησε τους μαθητές και τις μαθήτριες;

Οι μαθητές/τριες της Στ’ Δημοτικού και της Γ’ ΄Γυμνασίου όταν εξεταζόμενοι/ες στις πρώτες λεγόμενες «διαγνωστικές εξετάσεις», με τη δέσμευση περί «ανωνυμίας». Τους ρώτησε κανείς εάν δέχονται να πάρουν μέρος σε μια fake διαδικασία; Αυτό συντελέστηκε στο τέλος του τελευταίου διδακτικού έτους, μετά από εξαετή κύκλο σπουδών στο Δημοτικό, για τους πρώτους, ενώ για τους δεύτερους, μετά από τριετή κύκλο σπουδών (+6), ολοκληρώνοντας την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση.

Πού και ποια διάγνωση χωράει και για ποιο λόγο; Θα μπορούσαν, ενδεχομένως, να πάρουν μέρος σε «διαγνωστικού χαρακτήρα εξετάσεις», στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού ή του Γυμνασίου ή και στην αρχή του διδακτικού έτους, μπας και ενεργοποιούνταν προληπτικά και έγκαιρα ειδικά προγράμματα ειδικής πρόσθετης διδακτικής στήριξης για μαθητές /τριες που θα είχαν ανάγκη. Με αυτόν τον τρόπο και η σχολική διαρροή θα μειώνονταν και η προαγωγή τους από τάξη σε τάξη δε θα γινόταν «χαριστικά», κουβαλώντας σιωπηρά τη σχολική αποτυχία μέχρι την πρώτη επόμενη «λαιμητόμο» προαγωγικών ή εισαγωγικών. Κι όλα αυτά αφορούν, σύμφωνα με όλες τις ενδείξεις -κυρίως- παιδιά από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα.

Το να καθιερώνονται οι δήθεν «διαγνωστικού χαρακτήρα εξετάσεις», στο τέλος του Δημοτικού και στο τέλος του Γυμνασίου, είναι από μόνο του πολύ σοβαρό συντηρητικό και νεοφιλελεύθερο χτύπημα σε κρίσιμα σημεία του 11χρονου υποχρεωτικού δημόσιου σχολείου. Το να θεμελιώνονται δήθεν θεωρητικά, με πρόσχημα την «εξαγωγή πορισμάτων σχετικά με την πορεία υλοποίησης των προγραμμάτων σπουδών και το βαθμό επίτευξης των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων…» (~ άρθρο 104 του ν. 4823/2021), σε μια χρονική περίοδο που τα απαρχαιωμένα αυτά προγράμματα βρίσκονται σε καθεστώς απόσυρσης και αντικατάστασης, συνιστά κυνικό εμπαιγμό των γονέων, των μαθητών και των δασκάλων. Κι αυτό είναι κάτι που προδιαγράφει τις πολύ δυσμενείς πολιτικές συνθήκες, κάτω από τις οποίες θα προωθηθούν τα πολυδιαφημισμένα 160 περίπου νέα προγράμματα σπουδών.

***

Τι ετοιμάζει πάλι;

Η υπουργός έχει φροντίσει να μας ενημερώσει έγκαιρα για αυτά που έχει σχεδιάσει (14-02-2022):

Μετά τις δύο πρώτες σχολικές χρονιές και όταν αρχίσει η εφαρμογή των νέων Προγραμμάτων Σπουδών, το σύστημα αυτό θα προσεγγίσει τη φιλοσοφία των νέων Προγραμμάτων Σπουδών, προκειμένου να εντοπιστούν, αφενός ποια σημεία τους έχουν κατακτήσει οι μαθητές μας, αφετέρου οι βελτιωτικές κινήσεις, κυρίως, σε θέματα διδακτικής μεθοδολογίας που θα πρέπει να ενσωματωθούν. Με το πέρας των εξετάσεων, θα γίνεται επεξεργασία για την εξαγωγή πορισμάτων σχετικά με την πορεία υλοποίησης των Προγραμμάτων Σπουδών και τον βαθμό επίτευξης των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Φοβάμαι πως μέσα από τέτοιου είδους δημόσιες γενικές δεσμεύσεις, μας επιφυλάσσει νέο εφιάλτη: να κάνει πράξη τη νομοθετική πρόβλεψη που υπάρχει στο άρθρο 104, σύμφωνα με την οποία είναι δυνατόν οι διαγνωστικές να επεκταθούν και σε άλλες τάξεις όσο και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα. Με λίγα λόγια, διαγνωστική κόλαση! Εκτός εάν… 

(Visited 161 times, 1 visits today)

Περισσότερα